教育学课本-刘志军

教育学 刘志军第一章 教育学的由来第一节 教育学的领界一、教育学的概念解析 二、教育学的对象视域 (一) 规律对象观(二) 现象对象观 (三) 问题对象观 三、教育学的学科性质(一) 教育学是科学还是艺术 (二) 教育学士学术理论还是思想经验 (三) 教育学是理论学科还是实践学科第二节 教育学的嬗变 一、教育学在西方的产生与流变(一) 教育学独立的条件与特征 (二) 教育学知识的流变 1. 实在论自然主义教育学 2. 唯理论理想主义教育学 3. 实证论科学主义教育学 4. 实用论进步主义教学 二、教育学在中国的演进与发展 (一) 1901-1949 年，教育学的初现与构建 (二) 19491976 年，教育学的演变与破坏1. 1949-1957年，学习苏联教育学阶段2. 1957-1965年，教育学中国化的尝试阶段3. 1966-1976年，教育学的破坏阶段 (三) 1977 年至今，教育学的复归与发展 第三节 教育学的使命 一、教育学与教育实践 (一) 解释教育实践问题 (二) 提升教育实践水平 (三) 推动教育实践改革 二、教育学与教育智慧 (一) 教育学教育理论教育智慧 (二) 教育学教育感情教育智慧 (三) 教育学教育知识教育智慧 (四) 教育学教育研究教育智慧 三、教育学与教师发展 教育学从学科起源上看，就是教师教的艺术，因此教育学理论的丰富与发展为教师的专业发展提供了必要的支持。(一) 养成专业精神 (二) 奠基专业知识 (三) 提升专业能力 第二章 教育本质与教育功能第一节 教育本质一、本质主义的教育本质观本质主义是一种思维方式，“本质主义的教育观”指的是人们在本质主义思维方式下对教育本质的认识。(一) 何为本质1. 本质的字源学理解2. 柏拉图、亚里士多德的本质观1）柏拉图的理念论与本质：第一，理念是独立于事物而存在的。第二，哲学的任务就是寻找万事万物的共相，这是西方哲学的任务。2）亚里士多德的本质观：求知是人类的本性，形而上学是一门超越于物理学、伦理学、政治学和美学的学科，被称为第一哲学。构成事物本质的三个特点：第一，事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系方面；第二，本质所反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的，而不是随外部条件随时变化的； 第三，事物本质的改变，就是质的规定性的改变，就是对事物的彻底否定。(二) 何为本质主义 本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识路线。(三) 历史上对教育本质的认识 1.上层建筑说 :核心观点：教育是社会的上层建筑，是通过培养人为政治、经济服务的一种社会的上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。教育与生产关系的联系是直接的、无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的 。2. 生产力说 ：教育是劳动力再生产的手段，而劳动力是生产力的主要因素。3. 双重属性说 ：教育本来就具有上层建筑和生产力的双重性质。4. 特殊范畴说 ：教育的本质是有目的的培养人的社会实践；教育的本质是传授知识或传递社会经验的工具；教育的本质是促进个体的社会化。二、反本质主义的教育本质观 (一) 反本质主义的核心观点反本质主义的核心观点集中在它对本质主义的批判之中，体现在四个方面：1）反本质主义对本质主义的第一个批判集中在人类对实体的信仰上，即本质主义认为事物的本质是真实存在的实体，而反本质主义者认为终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。2）第二个质疑集中在本质信念或假定上，即万事万物到底有没有“本质”这回事，或者到底有没有一成不变的本质。3）第三个批判集中在符合论的语言观赏。4）第四个批判集中在本质主义的目的假设及其引起的学术与政治后果。 (二) 反本质主义的教育本质观反本质主义者对本质特别是教育本质是这样理解的：1）反本质主义反对的是本质主义的思维特点，而不是本质本身2）反本质主义认为教育具有本质，只不过本质是多元的、发展的，而不是唯一的3）反本质主义思维的提出，是教育研究追求学术自由与反对学术霸权的良好开端(三) 本质主义对反本质主义的批判 1. 反对本质主义小姐了教育研究的本体论思维或本体论信仰，是新的不可知论、唯心论的抬头 2. 反本质主义的立论依据后现代思想具有局限性，所以反本质主义思维具有局限性 3. 我国根本不存在本质主义，所以无须“反本质主义”而应用“温和的方式”去挽救本质(四) 如何认识教育学反本质主义思维 三、前关于教育本质达成的共识 (一) 教育是人类社会特有的社会现象 (二) 教育是一种培养人的活动 (三) 教育是以影响人的身心发展为直接目标的活动 第二节 教育功能 一、教育功能的含义教育功能指的是教育的作用，是教育在人及周围环境相互影响中所发挥的作用，它往往指向教育活动已经产生或者将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。二、教育功能的分类： (一) 个体功能与社会功能 从教育作用的对象上分A个体功能，是指教育对个体人的生存与发展的作用。它是一个包含着两个矛盾方向的变化，而又重新系统化的过程。方向之一为个性化，方向之二为社会化。教育的个体功能表现为两个方面：1教育的个体功能表现为教育促进个体个性化的功能a.教育培养个体的主体性，个体的主体性包括个体的主体意识和主体能力 b.教育促进个体独特性的形成。2.教育的个体功能表现为促进个体的社会化：a.促进个体思想意识的社会化； b.促进个体行为的社会化； c.培养个体的职业道德和角色B教育的社会功能，是指教育对于维系社会运行、促进社会变革与发展的作用。可分为:政治功能：a.教育具有维护社会政治稳定的功能；第一， 通过培养一定社会所需要的合法公民去实现教育的政治作用 第二， 教育培养具有一定政治素质的社会公民 第三， 教育通过宣传有利于统治阶级的思想意识制造一定的社会舆论为政治服务。 b.教育具有促进社会主义民主政治建设、社会变革的功能。经济功能：a.教育通过生产人力资本，促进国民经济的增长；b.教育通过生产科学知识和技术，促进经济发展。文化功能：a.教育对文化的传播、保存于交流功能；b.教育对文化的选择功能; c.教育的文化创新功能。(二) 基本功能与派生功能 从教育的层次上分1.所谓基本功能或固有功能，是指教育根本的，基础的，且是恒常的、稳定的功能。如促使个体社会化的功能和筛选、分层的功能。2.所谓派生功能是指基本功能引发出来的功能，如通过人的知识、意识、职业、道德等的社会化，而派生出来的政治、经济、科学、文化等的功能。 (三) 正功能与负功能 从教育的性质与作用方向上分A正功能是指教育产生的积极的、良好的效果；教育的正功能指的是这样一种观点，它仅探讨教育对社会和人发展的积极影响而不探究及其负面影响。B负功能指的是教育产生的消极的、不良的后果。教育的负功能是人们在解释教育功能现象时，所遭遇到的无法解释的困境时，研究者重新审视教育与社会和个人之间关系的结果。# 国内学者对教育负功能的认识：1.过重的学业负担，唯“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；2.现存的学校的管理模式，只能教会学生学会顺从，不利于学生主体性发挥和创造性的培养。# 国内学者认为，教育负功能具体表现为两种情况：1.当社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能；2.当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。# 国外学者对教育负功能的认识(国际上的教育负向功能流派对教育功能的批判主要集中在以下几个方面)：1.批判现代学校制度； 2.解构学习等同于教学的观点； 3.批判学校等同于教育的观点。(四) 筛选功能与协调功能 从教育作用的客观性能进行的分类教育的筛选功能是指在个体的社会化过程中，教育客观上所发挥的对个体的选拔的过程。教育的协调功能主要有两方面的含义： 一是它在发挥筛选功能的同时又依赖于自身的力量使得这种筛选成为社会的需要，没有这种筛选，社会发展将是不协调的； 二是客观上形成人的发展差异的同时又在通过教育尽量缩小人与人之间的发展差异，在这种意义上，教育始终起着调节器的作用。 第三章 教育价值与教育目的第一节 教育价值 一、教育价值及其分类(一) 教育价值的定义归纳为：作为客体的教育系统对社会主体和个体主体的发展需要的满足，即理解教育价值概念的核心是把握主体的需要与客体的属性两者之间的价值关系。其中客体指的是整个教育系统，主体可以分为两大类，即社会主体和个体主体。(二) 教育价值的分类依据教育价值指向的不同，研究者们通常把教育价值划分为教育对个体的价值与教育对社会的价值，又称教育的本体价值与工具价值。教育的本体价值是教育促进人全面发展或满足个体发展需要的价值（内在价值）(受教育者身心发展的满足度)教育的工具价值是指教育满足社会政治、经济、文化、科技等系统的发展需要的价值。（社会、外在价值），有两种体方式：第一是通过培养特定的人才来满足社会政治、经济、文化、科技等系统的需要。第二是通过教育系统人直接作用或间接影响（除培养人以外）社会政治、经济、文化、科技等系统的发展，以满足个体系统的要。教育促进社会发展具有迟效性，促进个体发展具有超前性。教育工具价值的实现必须以教育为本体价值的实现基础。 二、教育价值观 教育价值观是人们对教育价值的看法，即对教育价值的认识、态度、判断、评价等的总称。它反映了人们对教育价值的一种稳定的认识和看法，与人们的需要和利益密切相关，不同的主体有不同的教育价值观，并导致人们采取不同的行为取向。(一) 教育价值观的形成教育价值观的形成是主体在实践活动过程中社会条件和自我意识相互作用的结果：首先，政治经济和文化传统是教育价值观形成的社会条件；其次，主体的需要和自我意思是教育价值观形成的逻辑前提；再次，人的实践活动是教育价值观形成的现实依据。 (二) 历史上不同教育价值观的形成 教育价值观的形成和演进历史表明，教育价值观有以下几方面的特点：稳定性；差异性；阶级性；时代性。(三) 形成正确教育价值观的意义 1.正确的教育价值观有助于人们科学地认识和理解教育对人和社会的作用，深化人对教育的认识；2.正确的教育价值观有助于促进人们更好地进行教育判断和选择，推动教育实践活动的开展；3.正确的教育价值观有助于更好地制约或规范人们的教育行为，促进人的身心的全面发展。三、当代中国教育价值取向的确立 (一) 社会价值主导取向 (二) 个人主导价值取向 (三) 社会与个人价值统一的价值取向 (四) 多元化价值取向 (五) 生命价值取向 (六) 人的自我生成价值取向 第二节 教育目的 一、教育目的 (一) 教育目的的基本表达教育目的即教育意欲达到的归宿或预期实现的结果。教育目的又有狭义和广义之分。狭义的教育目的指的是一定国家或地区为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。广义目的指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。 (二) 教育目的的层次结构 教育活动的层次结构为教育方针-教育目的-教育（培养）目标-课程目标-教学目标等。（从内容上表述是一个从抽象逐步过渡到具体的过程）二、教育目的的功能（指教育目的对实际教育活动所具有的影响或作用，对教育活动顺利进行有多方面功能） 1. 定向功能：教育目的是学校教育工作的起点和归宿，它既是学校教育办学的指导思想，也规定了学生发展的根本方向，学校只能根据教育目的的要求来办学。 2. 调控功能：教育目的自身的各种内在规定性对整个教育过程具有较强的调控功能。 3. 激励功能：教育目的蕴含着人们的观念价值与期望，可以形成一种吸引力和激励作用。人们对教育目标价值的认识程度越高，目标实现的可能性也就越大，则目标越能激发教育者和受教育者的信心与决心，越能发挥教育目的的激励功能。 4. 评价功能：教育目的不仅是教育活动应遵循的基本指导原则，也是衡量学校教育办学质量以及学生发展质量如何的根本标准。教育目的的诸多功能相辅相成，定向功能一方面为调控功能、激励功能、评价功能提供了目标方向，另一方面，定向功能的发挥又直接依托于其他功能的实现；而激励功能在某种程度上就是一种积极的调控形式和评价手段；离开了评价功能的发挥，则可能会使调控功能和激励功能缺少方向和进一步的完善。因此，应该加强重视并合理把握教育目的的多方面功能，促进教育目的的实现和不断完善。三、历史上经典的教育目的论 (一) 个人本位论：主张教育应以个人需要为本，强调根据儿童的本性，以个人完善和发展的需要为出发点来制定教育目的，主张教育的目的在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。(二) 社会本位论 ：主张教育目的不应从人本身出发，应以社会需要为本，强调要根据社会发展的需要来制定教育目的。(三) 教育目的中人与社会关系的确认：人与社会是密切联系、不可分割的两个不同的方面，应该历史地、具体地看待个人本位论与社会本位论的观点。四、教育目的选择与确立的基本依据 教育目的的确定具有主观性和客观性的双重特性。 (一) 教育目的的社会依据 1. 一定的社会政治经济关系现实和发展的需要 2. 一定的社会生产和科学技术发展的需要 (二) 教育目的的人的依据 1. 依据受教育者的身心发展规律与特点2. 依据教育者的发展要求 五、我国的教育目的 (一) 我国教育目的的历史演变古代 近现代 新中国成立以来教育目的的精神实质：1.坚持教育目的的社会主义方向；2.坚持德、智、体、美全面发展的人才观；3.坚持为经济建设和社会发展培养各级各类人才的总要求。 (二) 我国教育目的的理论基础： 1. 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想与含义 A马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想是：人的社会实践和物质生活条件决定了人的发展；人的片面发展是旧式劳动分工和阶级对立的产物；大工业生产对人的全面发展提出了要求并提供了物质基础；共产主义社会使人的全面发展得以完全实现；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。B人的全面发展含义：马克思，恩格斯所讲的全面发展的人，是智力和体力、道德和精神都得到充分、自由、统一和尽可能多方面发展的人，是“在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展”。其中，尽可能多方面发展体现的是发展的量的特征，充分、自由的发挥体现的是发展的质的特征，统一发展体现的是发展的度的特征。2. 马克思主义关于人的全面发展学说对我国确立教育目的的启示：（确立了科学的人的发展观，对我国教育目的的确立具有重要的理论指导意义）1）确立了科学的人才发展观，为教育目的的确立提供了方法论指导2）指出了人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。3. 我国社会主义的全面发展教育：德智体美在马克思主义人的全面发展学说的指导下，全面发展教育一直是我国社会主义教育目的的核心内容，主要由德育、智育、体育、美育等几方面构成。 A德育是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。（首要任务）（基本任务）a、培养学生正确的政治方向 b、培养正确的世界观人生观、 c、培养学生良好、健康的心理品质 d、培养和发展学生良好的思想品德B智育是向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能的教育。(智育与教育不同)（基本任务）a、向学生传授科学文化知识， b培养和训练学生各项基本技能 c培养和训练学生智力才能 d培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神C体育是向学生传授健身知识、技能，增强学生体质能力、发展学生身体素质和运动能力的教育。（基本任务）a指导学生锻炼身体 b提高学生健康水平c使学生掌握运动锻炼的科学知识、基本技能和方法 d使学生掌握身心卫生保健知识 e使学生形成良好品德，养成文明习惯D美育是培养学生正确审美观，发展学生感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。四育的关系(三) 我国教育目的的重建 1. 端正教育思想，明确教育目的 2. 以人的素质发展为核心 (素质教育) 3. 正确理解和把握全面发展 1)全面发展与个性发展的关系 2）全面发展与素质教育的关系第四章 教师与学生教师是学生发展的指导者和辅助者，是学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育、把受教育者培养成一定社会所需要人才的专业人员第一节 教师 一、教师的角色定位教师角色是教师在一定社会背景下的教育教学活动中所表现出来的一整套行为规范以及人们对教师如何行为的一种期望 (一) 学习者、学者与研究者 (二) 知识的传授者 (三) 学生心灵的培育者 (四) 教育活动的设计者、组织者和管理者 (五) 学生的榜样和朋友 二 (一) 教师的权利 ：教育的权利是教师依法享有的各种权益，是用法律规定的教师的职业权利，即职权。主要有：教育教学权、学术研究权、指导评价权、报酬待遇权、参与管理权、进修培训权。(二) 教师的义务 ：教师的义务是指教师依法应当承担的各种指责。三、教师的劳动特点 (一) 教师劳动的复杂性（劳动对象、内容、任务、过程的复杂性）与创造性(二) 教师劳动的个体性与群众性 (三) 教师劳动的科学性与艺术性 (四) 教师劳动的长期性与示范性 四、教师的职业素养 (一) 职业道德 ：简称师德。是教师从事教育活动过程中所形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是调节教师与学生、教师与学生家长、教师与教师集体以及社会其他成员之间关系的行为准则。内容主要包括：对待事业-热爱忠诚、敬业乐业； 对待学生-热爱关心，诲人不倦；对待教师集体-团结合作，协调一致； 对待家长-尊重指导，廉洁从教；对待自己-严谨治学，勤于进取。(二) 知识结构 1. 广博的文化基础知识 2. 精深的专业知识 3. 扎实的教育理论知识 4. 丰富的实践性知识 (三) 能力结构 教师的能力是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领，是教师综合素质的最突出的外在表现，是成功地进行各种教育活动的重要条件之一，也是评价教师专业性的核心要素。包括：1驾驭教材的能力 2. 交往沟通的能力 3. 组织管理与课程开发能力 4. 自我反思与教育研究能 5. 终身学习能力第二节 学生 一、学生的角色定位在教育过程中，教师是教育者，学生是受教育者；教师是教育的主体，学生是教育的对象和认识发展的主体；起着指导作用，学生起着主体作用。 (一) 学生是具有独立人格的人 (二) 学生是需要接受教育的人(三) 学生是主动学习的人 (四) 学生是具有发展潜力的人 二、学生的权利和义务 (一) 联合国关于儿童权利的宣言和公约 i. 儿童权利宣言 ii. 儿童权利公约 (二) 我国法律对学生权利的规定 第三节 师生关系 一、师生关系及其作用 (一)师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系。师生关系就其本质而言是一种社会关系，是社会关系在教育领域中的反映。主要表现在社会、教育、心理关系。 (二) 师生关系在教育中的作用1. 良好的师生关系是教育产生效能的关键 2. 良好的师生关系有助于教师威信的提高 3. 良好的师生关系有助于师生的心理健康 4. 良好的师生关系是校园文化建设的重要内容 二、师生关系发展 的新趋势 (一) “我他”型师生关系 （二元对立的师生关系）(二) “我你”型师生关系 （师生主体间性对话关系）三、理想的师生关系的建立 (一) 理想师生关系的基本特征 1. 尊师爱生 2. 民主平等3. 教学相长 (二) 影响师生关系的因素 1. 教师因素 ：1）教师对学生的态度影响师生关系；2）教师的管理方式影响师生关系；3）教师的智慧影响师生关系； 4）教师的人格因素影响师生关系。2. 学生因素 ：主要来自于学生对教师的认识和对学习的认识3. 环境因素 ：学校的人际关系环境，课堂的组织环境 (三) 构建理想师生关系的基本策略 1. 真心关爱学生 2. 公平对待学生 3. 理解宽容学生4. 严格要求学生 第五章 课程理论与课程改革第一节 课程理论一、课程的定义课程是根据社会需要和受教育者身心发展规律，通过一定的选择和组织方式建构的旨在使社会进步和个体发展和谐互促的经验载体。(一) 课程是经验载体 1. 直接经验与间接经验 2. 主动经验与被动经验 3. 外显经验与内隐经验 (二) 课程的选择依据 1. 培养目标；2社会发展；3个体发展；4时代背景；5区位特色；6课程传承(三) 课程的组织方式 1. 纵向的方式与横向的方式纵向的方式是指对经验按照一定的标准基于先后顺序来进行组织的方式。横向的方式则与纵向的方式截然相反，强调对经验按照领域来进行划分，打破学科的界限和传统的知识体系，强调用“大观念”等对经验进行组织。2. 逻辑的方式与心理的方式逻辑的方式是指根据经验本身的系统和内在的联系来对之进行组织，强调把经验的重点放在对之进行逻辑分段的顺序上，然后对之按照固有的逻辑顺序排列。心理的方式则是按照学生心理发展的特点来组织经验，强调根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景等来对经验进行组织。在此过程中，学生是中心，是目的。3. 直线的方式与螺旋的方式 直线的方式强调把经验组织成一条在逻辑上前后联系的直线，虽然认识到了经验之间的前后关联，但在组织的过程中却基本不重复。逻辑的方式又称为圆周式，认识到任何后继经验都有赖于先前经验提供的基础，因此，在对经验进行组织时有意地让经验在不同的阶段上重复出现，但在范围上逐渐扩大、程度上逐渐加深。(四) 课程的完整流程 ：研制、试验、评价二、课程的构成 (一) 课程计划 课程计划是根据一定教育目的和一定学校的性质任务对一定学段的课程进行总体设计的课程文件。1. 课程计划的内容 ：总体概述；培养目标；指导思想；课程设置；补充说明 2. 课程计划的形式 ：文字式；表格式；融合式(二) 课程标准 1. 课程标准的内涵 ：课程标准是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件，对教学、教材编写、评价等都具有指导作用。2. 课程标准的框架 (三) 教材 是以一定的育人目标、学习内容和学习活动方式为基本成分而分门别类组成的提供给学生认识世界的规范化、程序化、具体化的育人媒体，具有介质性、科学性和多样性。深层结构和表层结构（说明、目录、正文）三、课程的类型根据课程的组织方式， 学科课程、活动课程和综合实践活动课程；根据课程的管理体制或权制分享 国家课程、地方课程和校本课程；根据课程的显隐程度 显性课程和隐性课程。（一）学科课程：学科课程是根据学校培养目标和科学发展水平及一定年龄阶段学生的身心发展水平，从各门学科中选择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科并分学科进行安排的课程形态，具有系统性、逻辑性、预设性和简约性。学科课程的优点：1）按照学科组织起来的课程，有利于教师发挥主导作用，能使学生获得系统的科学文化知识；2）通过学习按逻辑组织起来的课程，能最大限度的发展学生的智力；3）以传授知识为基础，易于组织教学，也易于进行教学评价。不足：1）在课程内容的组织上，过于注重逻辑系统，容易导致重记忆，轻理解；2）在课程内容的实施上，容易偏重知识的传授，忽视对学生兴趣和能力的培养；3）过于强调学科之间的分隔不利于学生对所学习的知识进行横向联系、综合运用。学科课程综合化常用的方式有关联、融合和广域三种。（一）活动课程 ：活动课程又称经验课程，是以学生的生活本身为课程内容，以学生的兴趣、需要和能力为出发点，在教师的指导下，由学生通过有组织的一系列的活动进行学习，取得直接经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣、能力和发展个性的课程形态，具有活动性、开放性、主体性和复杂性。活动课程具有的突出优点：1）注重学生参与学习过程，既动手又动脑，亲身体验现实生活，获取直接经验，有利于培养冻手操作能力，有利于把书本知识与学生的现实生活联系起来；2）人人参与活动，有利于培养交往和组织能力、创新合作精神，增强学生的社会适应性；3）由于重视了学生的兴趣、需要，重视学生的心理结构，因而有利于培养学生的主体性，发展个性。缺点：1）学生获得的知识体系不系统、不完整；2）不利于高效率地传授人类的文化遗产。学科课程与活动课程的关系：1. 认识内容上相辅相成。学科课程所传递的主要是人类种族长期积淀的种族经验，是一种间接经验的学习；活动课程是通过亲身实践的方式进行，学生所获得的是直接经验。2. 内容组织上的相辅相成。学科课程是以学科逻辑体系为基础来安排和组织的，有利于学生掌握基础知识和基本技能，但以分科的方式把世界的完整性割裂了，把学生的本身的生活和认识世界的过程也割裂了。而活动课程则强调一种综合性较强的学习，能够使学生的认识倾向、社会态度、思维方式、价值观念、行为习惯等受到锻炼和培养。3. 教学组织形式上的相辅相成。班级授课制作为学科课程的主要教学组织形式，有利于教学的组织，但不利于照顾个别差异。小组活动是活动课程的主要教学组织形式，可以照顾学生的个别差异，但教学效率低。4. 过程与结果的相辅相成。学科课程多关注学习的结果，容易强化学生的被动学习，不利于学生探索精神的培养。而活动课程多注重学习的过程，容易促进学生的主动学习，但所获得的结论可能不是最佳的，有时甚至是错误的。(三) 综合实践活动课程 ：综合实践活动课程是通过密切联系学生自身生活和社会生活的方式，使学生在直接经验中实现对知识进行综合运用的一种课程形态，具有综合性、实践性、开放性、生成性和自主性。 (四) 校本课程 ：具有授权性，规范性，动态性和灵活性。 (五) 隐性课程 隐性课程具有多种多样的表现形式和结构形态。关于隐性课程的表现形式和结构形态可以从物质，文化和关系的角度划分为物质的、文化的和社会关系的等各种形式。例如物质的方面就可以划分为学校建筑布局、教室空间创设等。 需要说明的是，隐性课程自身虽然是隐性的，但人们对隐性课程的把握、认识却往往又是以显性的、有意识的方式进行的，是人们主观的、有意识的进行探究的过程和结果。 隐性课程和显性课程作为相对立的两种课程类型，其间的关系错综复杂，有并列、递进、转换、互补和逆反等多种形态。四、课程的研制 (一) 课程研制的过程 1. 确定课程目标 步骤：第一步，确定课程目标的来源依据； 第二步，根据要求对课程目标初选； 第三步，根据标准对课程目标重组。2. 选择课程内容 ：方法主要有筛选法和参照法。3. 组织课程内容 ：泰勒提出以连续性、顺序性和整合性组织课程内容。4. 形成课程结构 5. 开展课程评价 ：课程评价是根据一定的价值标准和运用一定的评价方法，对课程进行全方位评定的活动。(二) 课程研制的泰勒原理 1. 泰勒原理的基本内容 ：1）泰勒原理又称为目标模式，是由美国著名的课程评论专家泰勒所提出来的课程研制的基本框架；2）泰勒提出的课程研制的四个基本问题：A .学校应该达到哪些教育目标；B.提供哪些教育经验才能实现这些目标；C.怎样才能有效地组织这些教育经验；D.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。3）这四个基本问题实际上就是课程研制活动的四个基本环节，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。2. 泰勒原理的简要评析 ：泰勒原理内容简约，条理清晰，注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计模式。泰勒原理既便于操作和评价，也是理性主义在课堂研制中的反映。但由于泰勒原理过于注重目标，特别是对于行为目标的倚重，不但会把目标分解的支离破碎，也会导致仅注重外表的目标，而忽略了体验等过程性目标。五、课程的实施 (一) 课程实施的含义课程实施是课程方案或课程计划的落实。根据课程实践的运作，课程实施可以从广义和狭义两个层面来理解：在广义层面上，课程实施是包括课程研制在内的整个课程实践活动；在狭义层面上，课程实施则主要是指在课程研制完成以后再课程使用者主体身上发生的系列转换环节。古德莱德关于课程定义的五个层次实际上也就是把这两个层面结合起来对课程实施所做的尝试。包括：理想的课程，正式的课程，领悟的课程，运作的课程和经验的课程。 (二) 课程实施的取向 1. 忠实取向 2. 适应或改编取向又称相互调适取向 3. 创生取向又称缔造取向 (三) 影响课程实施的因素1. 课程自身的特征：合目的性；可传播性；可操作性；合时代性；相对优越性 2. 课程实施主体对课程实施的影响 1) 校长对课程实施的影响 2) 教师对课程实施的影响 3. 课程文化的制约 1) 影响课程实施的取向 2) 改变课程实施的态度 4. 课程政策的调控 1) 不同层级的课程政策对课程实施的影响。国家、地方和学校作为三个非常重要的组织主体，通过制定和执行相关的课程政策来落实和监控课程实施。2) 不同的课程决策奴性对课程实施的影响 。从课程决策方式来看，课程决策模型有集权型，分权型和融合型三类、六、课程理论流派内涵 基本主张 代表人物：优势特色：中心课程论 学生中心课程论社会中心课程论后现代主义课程论知识中心课程论认为，知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中的最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，故又称为学科结构课程论或学科中心课程论。作为与知识中心课程论相对立的一种课程理论流派，学生中心课程论认为课程不应该关注知识，而应关注学生的兴趣、动机和需要、能力和态度。把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划改革等方面，把关注的焦点从知识与学生转向了社会。是基于后现代主义思潮，对大行其道的基于传统、权威和中心等为基础的现代主义课程论提出质疑的课程理论流派。 一是以强调知识的传授，特别是间接知识的学习为重点；二是以知识的学科逻辑体系来组织编写教材；三是以掌握学科的基本知识、基本规律和基本技能为目标。 一是课程以学生作为根本出发点； 二是课程应以学生的兴趣或生活为基础，以儿童的活动为中心； 三是课程的组织应心理学化，考虑学生的心理发展顺序以利用儿童现有的经验和能力。 1） 社会改造是课程的核心，课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；2） 课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；3） 学生是社会中的一员，应尽可能地参与到社会中去；4） 广泛吸收不同社会群体参与到课程开发中斯宾塞赫尔巴特布鲁纳起源于18世纪的欧洲，并于20世纪二三十年代在美国正式形成。卢梭、杜威、罗杰斯。布拉梅尔德，弗莱雷，布迪厄、阿普尔、吉鲁等。1） 1）知识中心课程论看到了学科知识的发展价值，有利于系统地传授人类文化科学知识； 2）有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华； 3）有利于学生掌握各门科学的原理与规律； 4）但同时因为过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性而忽略了学生学习的主体性、主动性和差异性。1） 学生中心论课程看到了知识中心课程论的不足，看到了学生在学习过程中的地位和作用，强调学生学习的主动性和积极性，强调从生活实际出发来设计课程，有利于培养学生解决实际问题的能力；2） 但同时过分强调儿童个人的兴趣和经验，难以照顾到知识的系统性、逻辑性，难以保证教育质量。1） 社会中心课程论重视课程与社会的联系，从社会现实出发，以社会需要和社会反思来设计和组织课程，可以更好地为社会服务，促进社会的健康发展；2） 但同时由于片面强调社会需要与社会改造，在夸大了课程的社会作用的同时，也取消了课程问题的独特性。 “4R”指丰富性，回归性，关联性，严密性第二节 课程改革 一、课程改革的概述 (一) 课程改革的概念 ：课程改革就是以一定的理论为基础，在特定的时期里对课程进行调整，生成更为科学合理的课程所采取的各种活动方式的总和。表明：1）课程改革是对课程现状的改变；2）课程改革是对课程进行的创新；3）课程改革需要课程理论的支撑。(二) 课程改革的特点：发展性；广泛性；专门性；永恒性；阶段性；周期性。(三) 课程改革的类型 1. 全国课程改革、区域课程改革的学校课程改革 2. 实验性课程改革的更提醒课程改革 3. 整体课程改革和部分课程改革 4. 突变式课程改革与渐进式课程改革 (四) 影响课程改革的因素 1. 社会体制的变化 2. 科学知识的增长 3. 学生的发展 4. 课程研究的新进展二、课程改革的追求 ：课程改革的价值准则或理念追求主要表现为提供优质课程和改善师生生活两个方面。(一) 提供优质课程优质课程是指通过对原有的课程内容、课程结构、课程形式等的改造，为受教育者提供更适合其身心发展和更符合当代社会发展需要的课程，具有优质性、动态性和相对性。一般来说，优质课程包含以下四个方面的共同内核：1基础性：一是从学校的基本任务来看，虽然各级各类学校因培养目标有别而各有不同的性质与任务，但都强调为高一级学校输送合格人才和为社会培养合格劳动者；二是从课程包含的内容来看，通过课程改革，不断地调整课程的内容，提供优质课程，从而为受教育者提供满足其身心健康发展和社会发展需要的必要而充分的内容，以促使他们在道德、身体、知识、心理和动作技能等方面获得充分而全面的发展。2发展性：优质课程还对发展给予了高度的关注。这种关注一方面表现为通过提供优质课程，促使受教育者在德智体等一般智能方面得到发展；另一方面表现为促使个体的可持续发展和转移式发展。3现实性：这里的现实性表现在两个方面，一是从现实的视角，强调优质课程必须关注其与现实社会生活的关系；二是从师生现实的视角。教师和学生是整个课程活动中至关重要的两类主体，其现实自然也是优质课程必须给予关注的内容。教师的课程素养，个性特征和学生的已知水平、身心状态等现实因素对课程实施有着至关重要的影响，直接决定着课程的效能。4融合性：通过课程改革提供优质课程也还要求课程内容、结构和形式等各个方面之间及各个方面内部相互融合，共生益彰之效。从各个方面内部来看：优质的课程内容不仅关注自然科学领域，而且也关注社会科学领域和人文科学领域。三者缺一不可，共同作为完整课程内容的组成部分，促进受教育者全面发展。优质的课程结构既关注科学课程，也关注活动课程、综合课程；既关注国家课程，也关注地方课程、校本课程；既关注显性课程，也关注隐性课程。优质的课程形式是静态文本化与动态生成的统一体、单一形态的课程与综合形态的课程的统一体等。从各个方面来看，优质课程还要求课程内容、课程结构与课程形式之间相互融合。 (二) 改善师生生活 1. 通过课程改革提供更为科学合理的课程来改善师生生活 2. 通过课程改革提供直接关注生活现实与质量的课程来改善师生生活 3. 通过课程改革改变师生原有的生活方式来改善师生生活 第六章 教学理论与教学实施第一节 教学理论一、教学概述 (一) 教学的概念 从广义上看，凡是有教有学、教与学统一的活动，都可称作教学。狭义的教学指学校的教学活动，是教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习教材及相关教学资源，掌握知识、技能，发展智能，增强体质，形成科学世界观和良好个性的教育活动。(二) 教学在学校工作中的地位 ：教学在学校工作中处于中心地位，发挥着核心作用。这不仅是因为教学工作在学校工作中占的时间最多，工作量最大，是学校工作的主体部分，而且更重要的，它是学校进行全面发展教育的基本途径，抓住了教学也就抓住了学校的根本工作。因此，学校工作必须以教学为主。二、教学过程的特点 (一) 教学过程是间接经验与直接经验相互作用的过程 学生认识有两个方面：一是获取直接经验，即学生亲身参加变革现实的实践而获得的知识；二是获取间接经验，即他人的认识成果，主要指从书本或别人那里得来的知识。1. 学生认识的主要任务是学习间接经验， 2. 学习间接经验必须一学生个人的直接经验为基础 3. 防止忽视系统知识传授或世界经验积累的偏向 (二) 教学过程是掌握知识与促进发展相统一的过程 1. 掌握知识与智力发展的统一 1) 掌握知识与发展智力是发展能力的两方面 2) 要处理好掌握知识与发展智力的关系 2. 掌握知识与品德发展的统一 3. 掌握知识与体质发展的统一：保护健康，增强体质，促进发育。 (三) 教学过程是教师教育学生学的双边活动、共同成长的过程 1. 教促进学 2. 学促进教 三、教学目标 (一)概念：是指教学活动主题预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果。它表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述，或对学生在教学活动中结束时其知识技能等方面所取得变化的说明。1）教学目标是教与学双方合作实现的共同目标，对教师来说是教授目标，对学生来说是学习目标；2）教学目标是教学活动预期的结果；3）教学目标是通过教学活动可以达到的结果；4）教学目标是利用现有技术手段可以测度的。 (二) 教学目标的陈述 ：教学目标的陈述就是指以一定的方式将教学最终要追求的目标表达出来，也就是将人们思想中的要求以文字的形式呈现出来。具体说来，教学目标应包括教学对象（学生）在一定的条件下所发生的行为以及行为的结果所达到的程度、水平，即行为目标的陈述由四要素构成：行为主体（audience）、行为动词（behavior）、行为条件（condition）、表现程度（degree）。例：地理课在讲到“人类与环境”课题的时候，要求学生树立可持续发展的观点，这个目标可以这样表述：1.学生能树立可持续发展的观点1.1能说出可持续发展的大概意思1.2能运用所学知识批判现实中破坏环境的思想和行为1.3对提供含有不符合可持续发展思想的例子的材料，能指出这些例子并做出批判和评述。四、教学理论流派 (一) 赫尔巴特教学流派 赫尔巴特教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒和赖因。观点：他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，并认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累 ，并主要地在教学中获得知识，立足于统觉心理学的基础，他将教学分成四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”。包括：1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；2）“提示”，即新教材的传授；3）“比较”，即通过新旧知识的比较，使他们实现联合；4）“总结”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律；5）“应用”，运用得出的概念或法则解答课题或练习。(二) 儿童社会活动中心教学流派 内涵：儿童社会活动中心教学流派彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程与组织教学。代表人物：杜威及其弟子克伯屈观点：1. 教育的根本目的是儿童发展 2. 课程的是知识经验 3. 社会活动是教学的中心(三) 发展性教学流派 内涵：是苏联著名心理学家和教育家赞科夫从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验总结而成。赞科夫突出的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出表现了赞科夫格外强调学生发展的特征。代表人物：赞科夫内容，观点：1. 教育教学的根本功能是促进学生的一般发展 2. 教学设计的五大基本原则 ：赞科夫以发展为目的的教学论，提出五大原则：即高难度原则、速度原则、以理论知识为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则。(四) 结构主义教学流派 内涵：结构主义教学理论主要依据是结构主义心理学代表人物：布鲁纳、施瓦布等。观点：1、以学科基本结构为教学中心：所谓学科的基本结构是指一门学科的一般原理