师生对立的探究.doc

師生對立的探究壹、 前言 出生於巴西，畢生致力於第三世界被剝奪文化機會的貧困大眾的識字教育的保羅傅雷勒 (Paulo Freire) ，可能是本世紀出現的最偉大教育思想家之一。近年來，它的思想及作品已從巴西的東北部遍及整個美洲，不僅在教育的領域上，也在國家的發展產生了很大的衝擊。此刻，當被剝削的拉丁美洲民眾從傳統的冷漠 (lethargy) 中被喚醒，而急切熱望在國家發展中扮演主角時，Freire事實上已經在這個過程中，以獨特的方式創造出一套教導文盲的完善方法。其所創造的獨特教育思想及教育方法，已廣泛受到全世界關心真正教育(the authentic education) 者的十分重視，並可能成為二十一世紀教育思想的主流。Freire深信 教育的本質在於政治(Education is politics) 認為世上並沒有所謂的中立或中性的教育，教育若不是用來馴化人民，便是用來解放人民，只有這兩種途徑而已。作為幫助人民自我解放的教育，其目標在於意識化 (conscientization)，在於通過批判性對話( critical dialogue)，以喚醒民眾的自我覺醒，使民眾從被統治文化的制約中清醒過來 恢復其原本所具有的改變世界、創造文化及歷史的力量。因此他被稱為二十世紀激進主義教育學的最具代表性人物 (王秋絨，氏 84) 。二、About Paulo Freire一、生平介紹 Freire為巴西的教育哲學家，文盲教育工作者，並成為舉世文明的成人教育學者。它的質疑教育主張除了深受巴西社會背景、國民性格、學術思潮的薰陶之外，也同時融入了個人置身環境中獨特生命的省思。這些獨特的經驗包括他早期成長的感受，以及加入文盲教育工作之後的視野開闊。Freire 生於一九二一年的勒西菲。從小雖然生活在中產階級的家庭當中，但到一九二九牛世界經濟大恐慌之際，仍難逃貧苦、挨餓的襲擊。一九四四年，Freire與一位教師結婚，由於太太的人格及教育工作的影響，使Freire 更有系統的了解教育。Freire在飢餓、貧苦的生活環境中，了解貧苦對人的打擊。在親人的溫暖、熱愛及宗教的信念中，感受尊重人類、發揮愛心、堅定意志的重要，並從日常生活當中，體驗對話的意義。Freire在個人獨特的生命際遇中，省思對話及愛人的內涵、意義。同時在求學過程中，吸取有關的學術資源，使他有機會綜合所思，成為對話教育思想的來源。從一九四二年到一九五四年期間，Freire一直擔任Pernambuco社會服務的教育文化部主任，並從一九四七年開始實驗教導民眾讀寫的新方法。按照估計，一九六四年以前，約有兩百萬人參加過Freire推廣的掃除文盲教案。一九六九年，Freire應邀到哈佛大學訪問，並成為哈佛大學社會變遷及發展研究中心的榮譽會員，以及哈佛教育與發展研究中心的教授。應邀到美國之後，Freire有機會躍居成人教育的世界舞台。國際化工作經驗的增加，使Freire有機會反思其它教育學者對他的教育思想的疑問:他在巴西封閉社會的文盲教育思想是否適用於第一世界國家?這個受到已開發國家的學者，尤其是美國學者的普遍懷疑。他指出壓制一詞不只是第三世界國家才有的，它不是與拉丁美洲一樣，是屬於地理名詞的意義，而是與意識型態有關，世界每個地區都可能受到意識型態的囿限。這個可能說明被壓制-被某種視為理所當然的意識型態的壓制，是到處存在的問題，並非拉丁美洲的獨特現象。因此，為自由而存在的對話教育有其時空的超越性。在這個階段，Freire的最主要作品即為被壓迫者的教育學 。（）二、當代思潮與 Feire的教學思想 Freire的教學思想主要受到兩個學術思潮的影響。一是來自歐洲的學術思潮，另一個則是巴西本身的哲學思潮特色。巴西既然受到葡萄牙三百多年的殖民統治，教育文化反映了以歐洲文化為生的特色。Freire在受教育的過程中，有機會受到歐洲存在主義、馬克思主義、弗洛依德心理學派，以及早期法蘭克福學派的影響。此外，巴西除了受到歐洲文化的影響之外，仍然保有其轉變貧窮、依賴的實踐哲學的特色。這種哲學思潮與解放神學結合，成為影響Freire強調人性化的教學目的的思想來源。 (一) 歐洲主要學術思潮對Freire教學思想的影響1. 無政府主義的影響:Freire雖沒有一昧的反對政府涉入教育實務，卻擷取了教育要享有充分的自 由，要尊重個性發揮人性的主張，強調教育不僅需要不受已失去人性的統治階級之宰制，更要啟迪被統治階級的自主意識，才有可能發展自主化、人性化的文化。2. 馬克思社會主義的影響:就馬克思本身的教育觀而言，對Freire並沒有產生什麼影響，而是他對整個人類社會發展現象的論點，引發了Freire的興趣與注意，並將之運用於解釋巴西當時的社會現象、文化發展，再據以提出對話的教育思想。Freire與馬克思對教育的功能看法迥然不同，他認為教育基本的性質是政治的。教育所以會變成統治階級維護或開創其利益的工具，是因為所有受教者在長期被統治者依其意識型態的教育或政治宰制過程中，失去了批判、反省的意識，誤把被宰制灌輸的事實當成合理所造成的結果。而當時教育所以會變成培育沒有自主性的被統治者的工具，是因為教育內容與方法的失當。他引用了馬克思有關偽意識、疏離感、階級鬥爭、政治革命的觀念，來說明教育內容與方法在當時的弊病，以及真正的教育的功能及方向。3. 左派佛洛依德的思潮影響 : Freire擷取了萊西對佛洛依德的修正，運用精神分析來解釋民眾雖知道自 己利益的所在，卻不能以實際行動來爭取己利，而提出以對話的方式來引導意識，落實於實踐的教學觀。誠如尼爾將知與行付諸行動一樣，Freire企圖將教育理論與實踐合而為一。4. 存在主義思潮影響 : 存在主義反對人是全然理性的看法，積極主張存在是人的意義所在。只有從個體所處的任何具體情況，才能了解到人。人要在個別行動中，創造價值，顯示人需要有充分的自由與自主，去為自己的一生作抉擇。而人與人之問的關係便需建基於尊重主體性的基礎上。根據這種存在主義對人存在的觀念，Freire在對話教育中引用 了 主體性與自由，說明對話的性質及對話關係建立的條件。總之，Freire的對話教育思想實導源於其所經歷的歷史文化條件的激盪。巴西的政治、經濟、社會階層與教育的因素，造成了不平等的社會現象，加上追求徹底自由、平等的教育、哲學思潮的影響，Freire更能從實務體驗中，歸結出教育的目的無他，在使人能自由、自主而已。教育的方法則是能充分達成此目的的對話。5. 早期法蘭克福學派的影響 : Freire為早期法蘭克福學派的學者之一，他的人性論深受馬克思人道主義觀的影響，主張人具有自主性，為己存有的可能。Freire對他的為己存在的主張，深表贊同，並引用作為他評析農奴生活是否合乎人性的主要依據。此外，並引用他存在與擁有的人性存在觀，作為社會、教育批判的主要規準。Freire 已經注意到早期法蘭克福學派學者的社會批判觀點，並深受影響。尤其在科學、技術的批判，人類主體性的重新肯定方面，更可以看到他運用在後來建構人性化文化發展理念，批判科技對文化自由發展戕害等論點上。(二) 拉丁美洲的哲學思潮及解放神學的影響 Freire的社會哲學深受拉丁美洲社會現象的影響，他的自由自主的人性論，人性化價值論，行動與反省的實踐論，都傳承了拉丁美洲的哲學關懷丁美洲哲學家努力脫離歐洲中心的哲學系統，在解決自 己的社會問題的視野上，提出實踐的、變動的辯證哲學，對Freire發展對話哲學的辯證方法，以及人性論、價值論、知識論有很大的啟迪作用。 至於解放神學，Freire在父母、妻子的宗教觀念及巴西天主教人道主義的薰陶之下，對同是具有強烈人道色彩的解放神學，也頗為注目，並深受其解放、 自由理念及實踐的影響。Freire以解放神學的實踐革命決心，加上他內化於心中的人道主義，遂使他的教學思想及市法，深受此人道實踐觀的影響。 總之，巴西追求解放，脫離依賴的哲學思想，以及人道實踐的解放神學，對Freire的教育思想及方法，特別強調自主、 自由、相互尊重、平等等觀念，具有深遠的影響。三、Freire 的哲學觀一、 Freire的人性論 (一) 自由、人道 (人性化) 是存有的本質 Freire認為人道 (humanization) 是人存有的本質 。所謂人道是非人能夠克守彼此尊重之理，自由地開展存有。他說人的存有本質是讓所有的人都成為創造自 己歷史的主人。在這裡所有的概念，說明了人普遍具有人道的能力。主人的觀念是說，人有主體性的意識與實踐行動的可能性基於主體性的為己存有，是人生為人的存在的特質。 (二) 意識性、歷史性、語言性、社會性、實踐性是人共通特質1. 人是意識的存有 : Freire批判人是抽象、孤立、獨立與世無關的看法。他相當贊同馬克斯、弗洛姆將人看做是與世界有密切相關的存有，提出人的意識與世界同時存在的看法。2. 人是歷史的存有Freire指出人類有現在、昨日、明日的三度時間觀念，會從現在、過去瞭解未來的行動意義。但動物的存在只著重跟前，不會賦予歷史意義，牠們不能主要開創生命意義，但人卻可以。3. 人是語言的存有 : 人是意識的存有，是歷史的存有，同時也說明了人具有語言屬性。人有語言，才把握自我意識的客觀化，才能使歷史存有的命題成立。人類互相彰顯存有的現象是對話，而對話的本質是語詞，可見人是語言的存有。4. 人是社會的存有Freire認為人是在對話、活動中覺察自我的存在。人並非生存於世界之內，而是與世同在。與世同在的論點，充分彰顯了人是社會的存有，而人與人彼此彰顯的存有脫離不了權力關係，可見人也是政治性的動物。5. 人是實踐的存有Freire認為人類能在歷史當中，不斷表現創造文化的行動，因此人是實踐的存有。 (三) 人性的開展與歷史、文化有關 Freire認為人固然有自 由、人道等固定不變的本質，但人性也有與時推移的部分。人性可能在歷史文化中繼續開展，也可能被扭曲為非人性化的性格特徵。二、Freire 的知識論 Freire的知識論融合了存在主義的意識、現象學的意向性、馬克思的辯證理性焠鍊而成動態辯證的知識論。 (一) 存在處境是知識的範疇 Freire不將知識看做是發展完成的固定內涵，因此知識並不是一組經由嚴密組織或邏輯結構組成的概念體系，無法像固定的東西一樣具有機械性的傳遞性，可以從一個人身上搬到另一個人身上。而認知是人與世界實在繼續不斷對話的過程，在這對話過程中，人不斷瞭解、詮釋、批判自 己與外在世界所形成的存有處境。Freire進一步以現象學的意向性，來說明人與人的相互尊重與溝通在認知行動歷程中的重要性。他認為人的意識就是面對世界的意向性，人具有參與的力量，以及為目的而行動的意圖。由於這種行動參與的意圖，個人的意識及世界得以辯證的方式彼此產生關係。二者以互為主體的方式不斷溝通發展。總而言之，Freire所謂的知識，事實上是基於人性發展的動態及社會批判特質，主張知識即是個人不斷與實在對話，並開展合乎人道意義的存有境遇的認知行動。（二）對話辯證理性與認知歷程 人的意識發展歷程，是從被動到主動，從無知到後設認知，能夠充分理解自己的認知歷程，從順從、反制到批判性地合理化行動。這樣的轉變說明 : 人類認知行動是批判意識的整體辯證過程。在這個過程中，由人類意識與歷史條件、社會環境關係的轉變，可瞭解人與人基於辯證理性，對存在處境的對話、辯證是詮釋人如何認知的關鍵。認知行動歷程就是對話辯證理性不斷發展的歷程。換句話說，人為何能認知，能不斷開展存有，主要是因為Freire認為人具有對話辯證的理性。(三) 對話與認知行動 Freire指出存在的開展，就是人與世界關係的的辯證過程，人與世界的關聯則是靠語言傳達的對話呈現。因此，對話是認知的方法。對話成為認知歷程的方法，使人的知識和人與世界以及反省行動與世界的關係密切。如此，使認知行動立基於存有處境，再不斷向存有處境發問、反省 ; 使對話以對話理性為基本條件，在結構化的對話主題的運用下，遵守愛、謙遜、信代、批判的理性開展的程序原則，成為以辯證的關係連結人與實在之問的認知行動。(四) 相互主體性、批判思考與真理協商 真理是協商、對話的共識歷程。對話的共識以批判思考為規準，批判思考的可能性則源自人類對話的相互主體性，時問的永續性，以及對話程序在相互主體性的實踐可能性之上。相互主體性意指對話者都是認知主體，不是與外界疏離的事或物，是具有主體價值，具有批判意識的存有主人。相互主體性不只是在一起或相互分享的層次，而是具有詮釋、相互理解的意義。相互理解的目的在於同理、協商。同理、協商是為了達到人性化的社會，故以批判思考為主要規準。三、Freire 的價值論 Freire反對實證論者，將教育看作是價值中立的客觀行動，主張教育是繼續不斷運用反省性批判的價值形成過程，本質上為植基於政治權力的價值協議，教育脫離不了價值判斷。很顯然的，FreireH將教育當做所有人民運用其權力，彼此以民主程序及原則，進行人類存有價值人性化的創造性對話。Freire認為價值源自具有準先驗性質的意識化能力，同時反對價值的純粹主觀論或客觀論，而強調價值是主、客體及歷史文化的辯證形成過程，不是一套已成形的既有價值體系。他強調反省意識中的價值理性，在相互主體的開展中，建立了人類社會存有民主、自由的價值創造過程，彰顯其人性化社會的價值。人性化社會價值形成的最高指導原則，而價值形成本身即是達成這項最高倫理原則的歷程，不是結果。 ()四、Freire 的教育觀 一、解放性 (批判性) 教育 從在巴西的成人教育識字的實踐過程中，Freire發現那些被壓迫、被剝削、被剝奪文字的民眾的文化特徵，那便是沉默的文化。為了克服沉默的文化，使埋沒在沉默文化中的被壓迫民眾，經由教師的協助，以對話為媒介，對其被壓迫狀況加以省思，並經由實踐行動自主性地改變自己的週遭環境。這種人性化的過程，Freire稱為意識化。意識化實為Freire批判教育學的目標，也是最重要的觀念。 沒有意識、不會思考的動物，只能成為客體的存在，任現實環境之擺佈。動物只能適應環境，並不會改變環境。人則不然，由於人類有意識、會思考，因此，能成為主體的存在，能創造文化、歷史，也能改變其生活環境。 Freire 曾提出意識成長的階段理論。最低階段的意識乃是受他人支配最大的不及物意識。在這種意識支配下，人們過宿命論般的生活，認為命運乃由天注定，由不得自 己。能改變他們命運的，不是運氣，便是上帝。這些人從不以為他們可以通過行動改變他們的命運。他們被剝奪了行動力，永遠受統治菁英的操控及擺佈。 意識成長的第二階段稱為半及物意識。此階段思想的人，會採取一些思想及行動以改變社會。他們具部分的行動力量，也許從事改變世界的實踐行動，但他們只會孤獨地看問題，只會看到月面的或表層的現象。他們看不到存在於此問題背後、成為問題根源的社會制度整體。這些人可能會追隨強有力的民粹主義領袖，希望這個他們心目中的強人能改變世界、拯救他們。因而也不會自己主動地採取必要的行動以改變世界，以解決自己的問題。 意識成長的最高階段，乃是所謂的批判性意識。Freire稱此為批判性及物意識，意謂在批判性思想及批判性行動之間存在著動態的關係。此階段思想之人，會將自己視為有能力改變世界的行動者。他們會感受到一種力量，使他們對其週遭環境有省思能力、有行動能力，而且能將其直接環境與社會中更廣大的權力結構結合起來思考。 Freire的批判性教育學的目標，在於培養民眾的批判性意識，也即是意識化 。這種意識有四種內涵 :1. 權利的覺醒人們會意識到他們有能力可經由有組織的團體行動，以創造及再創造他們的文化、社會及歷史。同時也能認清誰在社會中支配權力，其目的何在，這些權力如何取得以及如何被使用等。2. 批判性識字能力此能力指人們在從事思考、講話、與人討論問題時，須具備分析的習性。這種習性會幫助人穿透事務的表面印象，而深入裡層，以探討真相。3. 去社會化對過去在傳統文化中所學到的各種神話及價值觀加以批評。將以內化到我們意識中的各種價值、態度，如種族主義、沙文主義、性別歧視、金錢崇拜、虛榮的消費主義、盲目的英雄崇拜等，予以批判性驗證。4. 自我組織及自我教育 : 採取主動以改變學校及社會中不合理的制度，打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。主動參與社會改革活動，並克服自己由傳統教育所造成的反制態度等 (宋明順，民 87) 。 解放型教育是相互地為了授權而支持學習。而解放型教育的內容包含了批判性意識及適當技能的發展和解放實踐的能力。而它的過程是對話，申張學生及教師之間的互相及平等關係。要做一個好的解放型教師，最重要的莫過於對人要有信心，教師們需要愛心，並堅定地相信，教育的最重要工作在於幫忙人們解放他們自己，而不是在馴化他們。教師必須相信，當人們對他們所受支配、統治的情況開始從事省思活動時，也就是他們走出了改變他們與他們世界關係的第一步。() Freire認為教育乃是個人與社會被建構的地方。它是一種社會行動，這種行動可能增進學生改變社會能力，也可能使學生進一步被馴化、萎縮其改變社會的能力。Freire認為在理想的解放型教室中，教師從學生和日常生活中，從社會的爭議性議題或從學術性主題中，經由與學生相互創造出來的對話，提出所要思考及討論的學習課題出來。 這種教育方式，促使牧師與學生，在增進他們的識字能力以及提昇知識水準的同時，也能增強自 己的社會影響力，以推動社會改變，增進民主與平等。這種批判性教育，要求教師與學生經常對現有的知識、特別是具權威性之知識加以質疑其真實性。Freire認為這種質疑習慣 乃是現代民主社會公民的必備習性之一部份。在Freire的批判性教室裡，教師應當拒絕那些會導致學生成為消極被動及反智態度的教學方法，也不可使用會導致學生進入昏睡般沉默的演講法。所有會導致學生在日常生活中產生政治疏離感的教育方法，均為Freire所厭惡(宋明順，民87)。二、對話教育 對話是人與人之間透過世界中介的一種遇合，以便為世界命名。對話是一種創造行動，不會像工具一樣地由一個人宰制另一個人。對話事實上包括了五種規準-愛、謙遜、信念、希望與批判，茲分別說明之1. 愛對話要再深愛世界和入時才會存在。愛是對話的基礎，因此，它是負責的主體的必要任務，而且不能夠在宰制關係中存在。2. 謙遜：如果沒有謙遜，對話也不能存在。如果人總認為別人無知，而從不感到自己的無知，怎麼能夠對話?3. 信念：對話更需要別人的強烈信念，以及對其製造、再製造；創造、再創造的權力的信念，和成為完整的人之信念。4. 希望：希望源於人的不完滿，而尋求在與他人溝通中實現自己。無望則是一種沉默形式，無望者會拒絕世界而逃避現實。5. 批判：批判性思考是要辨明人與世界之不可分的連結，並承認兩者是不可分的。對批判者來說，最重要的事是持續轉化實體，以求得人的持續人性化。只有對話才需要批判性思考，才能夠產生批判性思考。沒有對話，就沒有溝通; 沒有溝通，就沒有真正的教育 (宋明順，民 87) 。三、教育即政治 Freire 曾在其 解放教育學(A Pedagogy for Liberation,1987)一書中如此說道看破教育的本質在於政治，乃是一大發現。當教師他本人也是一個政治家時，他必須捫心自問我在教室裡，到底從事何種政治?。牧師的工作必然對某些人有利，對某些人不利。因此，另一重要問題便跟隨而至：我在教學實踐中如何才能使我的政治信念達成一貫性?。我們不能今天宣揚解放的美夢，而明日以權威性態度對待學生。 Freire認為教育的整體活動，在本質上是政治的。政治並非僅存在於教或學之某一層面而已。不論教師或學生在他們的教或學的活動中意識到政治與否，政治均存在其中。 政治存在於師生之問的關係，是一種權威性關係或是民主的關係?政治也存在於課程綱要的抉擇過程中，它決定哪些題材應列入課程之內?哪些應被排除在課程之外?政治也存在於選擇教材內容的方式，是師生共同協商決定的?或是由教師單方面所決定的?或是連教師都無決定權，而由更上級主管機關所決定? 政治也存在於教室內的談話方式，如教師與學生以何種方式交談？學生是否能自由自在地對課程問題提出質疑?是否教師單向地講課而學生被迫保持沈默地聽講?更有甚者，政治也存在於標準化的測驗內容中，存在於教師的評分、評估方法中，甚至在編班形態中。學生因講方言或不標準的國語而受罰，也是一種政治行為。不同階級的藝術、舞蹈、音樂、戲劇等的地位有高低貴賤之區別，也是政治作祟所致。 教育即政治也說明學生在整個學校教育過程中的經驗均具濃厚的政政治性質以及政治性結果。在由上而下的行政官僚管理下的學校系統，會年復一午地建構出新一代的人氏出來，在他們身上發展出符合統治階級所期望的特定世界觀及行為模式。傳統式教育教導學生要順從權威，服從命令，接納不平等的社會制度等，也是這種教育的政治性使然。Freire 的批判性教育則鼓勵學生對他們生活在其中的社會制度的正當性加以質疑，鼓勵學生對課本中或他人所給予的知識之其實性加以質疑。也鼓勵學生討論他們的理想社會形態以及重新建構學校及社會的有效途徑。教育乃是政治性的，因為教育乃是個人被塑造、社會被建構的場所。人類以及他們的社會，經由教育而往某一方向發展，這些事實都在說明學習歷程無法擺脫其政治本質。 Freire之所以界定教育為政治性，在其背後實存在著對統治權力的強力批判以及對社會的不公正及不平等的挑戰意味。Freire認為社會事實上乃由少數精英所控制，這些統治精英決定了什麼是標準或典範的文化，什麼是正統的價值。在學校教育，他們的文化及價值標準使成為必修課程、標準教科書的內容、老師的教法、編班方式、標準化的考試內容等。Freire認為所有基於標準化的教材，基於事先規劃好、事先決定好的任何教育實踐(educational practice)，都是反民主且官僚化的。凡由上層精英所掌控的課程，均是一種以主流文化灌輸給新世代的手段。因此，知識並非中立的，知識通常是統治階級對另一階級施展其支配權力時的一種表象。這種支配權力，在學校則表現於傳統課程上面，這種課程妨礙了學生民主精神及批判力的發展。經年累月在囤積式教室生活的歷練之後，大多數學生會變成不再視自己為能改變世界的人了 (宋明順，民 87) 。伍、被壓迫者教育學 Freire 在 1972 年所著的”Pedagogy of the Oppressed”一書中，重要地探索了對話及解放教育實踐的可能性。Freire為被壓迫者教育學提供了一個原理的闡釋。介紹了囤積式教育的高度影響，以及關注於不同教育形式問的差異。本書主要在探討被壓迫者受壓迫的原因，並試圖從解放教育的方法加以消除。本書分為四章，第一章首先敘述支持被壓迫者教育學的理由，其次討論壓迫者、壓迫、及被壓迫者三種特質，並指出壓迫者和被壓迫者的矛盾及其克服方式，最後提出解放的觀念，認為他不是天賦，也不是個人的自我成就，而是互動的過程。第工章則針對囤積式教育作批判，認為它是師生關係衝突之源，接著乃提出問題討論教育，以取代舊有的師生關係。另外，作者進一步非出其教育觀及人性觀，他認為教育是一種彼此對世界省思的過程，而人是不完整的個人，由於人了解自己的不完整，乃試圖成為完整的人。第三章討論對話教育的理論，在本質上，它是一種自由的實踐 ; 在內容上，探究人與人、人與世界的關係，因而形成生成主題。接著分析生成主題的調查及其方法論，並指出這種調查可以喚醒批判意識。第四章則討論文化行動中的相對理論反對化及對話模式理論，前者的特徵是:征服、分化、統治、操縱及文化侵略；而後者的特徵是: 合作、聯盟、組織及文化合成。以下本組針對第工章的部分，進一步的深入加以探討 : 一、囤積式教育 (The Banking Education) 對傳統的教育方法，Freire 曾比喻為 囤積式方法 (the banking method)。這種教育會斷送喪學生的創造力，使其批判性思考力變得呆滯、不靈活。對這種囤積式教育，Freire 曾作如下描述 : 在這種教育下，教育好像是客戶到銀行所從事的存款行為教師是存款者，只要將某特定知識儲存在學生的帳戶中，其教育過程便告結束。而學生們只要辛苦地加以接納、耐心地背誦、牢記在心，學習過程便算結束。在這種囤積式教育裡，知識成為一種禮物，由自認為擁有知識之人贈送給被這些擁有知識之人判定為缺乏知識的人。學生愈努力地將這些被給予的知識儲存起來，則愈不可能發展批判性意識icalconsciousness)。囤積式教育有以下十點特質:u 教師教學，而學生被教導。u 教師無所不如，而學生一無所知。u 教師主動去思考，而學生則被動思考。u 教師講授知識，而學生乖順的聽從。u 教師是訓練者，而學生是被訓練者。u 教師能選擇並迫使人服從其選擇，而學生只能服從。u 教師只有教學的行動，而學生只有行動的幻象 (無法批判的接受)。u 教師選擇課程方案內容，而學生未被諮詢，卻要去適應。u 教師混淆了知識權威和其專業權威，而和學生的自由相敵對。u 教師是學習過程的主體，而學生只是客體。 囤積式教育使學生缺乏創造力，而且他們的信仰也被鼓動，以符合壓迫者的利益。壓迫者既不關心揭露世界的事，也不想看到它被轉化，他們幾乎本能上就反對任何教育上的實驗，因為這種實驗會鼓舞批判的教師成員。 那些有意或因無知而使用囤積方法的人，不瞭解自 己所儲存的貨物，並具有關於實體的矛盾。隱含在囤積觀念中的假設是人與世界的二分法人只是在世界之內，而不是與世界或他人在一起；人只是觀眾，不再是創造者。在這種觀點下，人不是一個意識的存在 (Consciousbeing)，而是一個意識的擁有者，是一個空洞的心靈，而這種心靈只是被動地從外在世界的實體中接受儲存物。二、問題討論式教育 在問題討論式教育中，教師不再只是一個教導者，亦是在與學生對話中，受教於學生的人，亦即，他是一個教學相長者。此時，師生必須對成長過程共同負責，在這過程中，依據權威的言論不再可靠，為了發揮教學功能，權威必須在自由的一方，結果，沒有任何一個人可以再教導一個人。問題討論式的教師會提出激發學生思考(thought-provo止ing)的問題，也會鼓勵學生提出他們心中的問題。經由這種問題提示(Problem-posing)，學生會學到他們的任務不僅在回答問題(to answer questions)而已，而且也要能對問題之答案加以質疑(to question answers)。在這種教育過程中，學生才會有一種主體性的感覺，他們會經驗到他們本身參與此過程，而不是被動地成為任由他人加工塑造的客體，也不是有如虛空的容器一般，任由教師填裝制式知識。以下以表格化說明囤積式教育與問題討論式教育的差異所在囤積式教育問題討論式教育使實體神祕化-隱藏人存在世界中之方式的一些事實使實體非神祕化反對對話對話是揭露實體的認知行動之中之必要手段將學生視為協助的實體使學生成為批判的思考者抑制創造，藉著與世界的分離意識訓練意識的意向性基於創造，鼓勵新的省思，實踐實體。否認人可以成為更完全的人之本有的、歷史的當人們從事質疑及創造性的轉化時，人才能發揮人類本固有的異稟。囤積的理論和實際，就像不流動問題討論的理論和實際把人類動而固著的力量，無法認可人是歷史的人類。問題討論的理論和實際把人類的歷史視為其起點。強調永久性，反對進步或改革。不接受美好的現狀及既定的未來，直基於動態的現在六、問題討論與應用(一) 您個人較喜歡囤積式或解放式教育，您認為這兩種教育方式的優缺點為何?在您的受救過程中，是否有任何印象深刻之事，所造成的影響為何?請舉例說明。對於教室中權威性知識你是否勇於批判、質疑?AnsFreire所提出的二種教育模式並沒有優劣之別，而是要依據不同條件，而有動態的考量。第一，學生的素質是一個要素，不同的學生適用不同的教學方式。第二，科目的性質也會影響教室情境中使用二種教學法的比重，某些學科 (如人文社會學科) 可能較適合多用一些問題討論式的教學法。第三，教師本身的體認與成熟度也是另一個需要考量的因素，問題討論式的教學需要較多的教學創意與班級經營能力，教師是否力足以堪更是一個重點。至於後二個問題，由於時問的關係，因此在本次的課堂上並沒有加以討論。但本組相信無論討論與否，這二小題的呈現可以讓同學本身進行一些反思與自我的回饋。(二) 您認為過去與現在的師生關係有何不同?造成這種差異的原因為何?身為教師應該如何面對這種差異?在現今的師生關係中，您認為適用於何種教育方式?Ans認為過去的師生關係多是一種上對下的權威宰制關係；而目前的師生關係較傾向於互動關係，但呈現的是一種模糊的狀態不同風格的教師會造成學生不同的行為反應，雙方是處於相互制動的反饋系統中。身為一個教師，老師必須面對及瞭解這種師生關係的轉變，並有“老師只是一個教學專業者“這樣的體認，而不能以老師這個頭銜為所欲為。總而言之，教師須開放心胸接受挑戰。(三) Freire認為在囤積式教育中的壓抑情形是造成師生衝突的主要來源，您認為呢?Ans大多數的人皆認為Freire或許是為了突顯問題討論式教學法的優點而誇大了囤積式教學法的缺點。其實，囤積式教育非必然的是師生衝突之問的來源，權威才是主要的來源，而非是教育方式所造成。權威可分為兩種，知識的權威及地位的權威，就像是上對下的牽制學生，彼此之間並非是一種平等關係。尤其在聯考的這一頂大帽子之下，即使再有教學熱誠的老師，也難免向現實低頭。所以說，權力的不協調才是產生衝突的最主要原因。(四) 您在面對師生衝突的情況時，應要如何處理？請以教師、學生、家長以及行政人員的角度來處理)Ans我們知道其實學生和老師都是人，解決人的問題最重要的就是要相互尊重，大家應該心平氣和的坐下來好好溝通，雙方坦承的將問題點揭露出來，分析了解彼此的觀點。其實只要雙方有誠意、相互尊重，我們不要怕衝突的存在，只怕無法解決衝突。七、結論 在1970年代早期，