《论文关于学习法的研究 翻译论文(定稿)》.doc

论文关于学习法的研究 翻译论文(定稿) 摘要一直以来，各个领域的人都会反思总结上一阶段的工作。 教育工作者将反思列入教学大纲，要求学习者和教师定期检测并反馈前期学习的经验教训。 但是，由于惯性思维的影响，他们往往在不知情的情况下忽视了一些重要的细节。 反思把经历转化为知识一书的第一章“促进反思的学习模式”详细介绍了学习中怎样反思才能达到最佳效果，并提醒我们要重视反思性学习。 通过对反思把经历转化为知识一书的第一章“促进反思的学习模式”的翻译，译者在学习反思方法的同时还掌握了一些翻译的技巧。 特别是在对英语姓名和专业术语的翻译上，译者花费大量功夫在查找相关资料以求达到翻译的“信，达，雅”。 在翻译姓名时，译者首先根据公认的译法将一些常用名确定；其他译者从未见过在网上也没有相关说明的，主要借助英语姓名译名手册根据其拼写各个查阅；但在遇到连手册上没有任何说明的，译者只好根据其发音来选定其译名。 对于术语的翻译译者一样不敢马虎，异化和归化结合以求译出最符合文章意思同时能被读者接受的词语。 最后译者还不忘给译文润色，结合中文的语法原则和习惯来修改译文。 另外，译者在翻译反思把经历转化为知识一书的第一章“促进反思的学习模式”的过程中，不断摸索，不仅找到合适自己的翻译技巧和翻译工具还认识到培养好的翻译习惯的紧迫性和重要性。 其中我们借助由一些把反思当成学习一部分的作家的理论成果并结合自己的经历来分析序言中的例子，进而总结出促进学习的反思模式，现在我们来具体看看我们在学习中是如何运用反思的。 我们首先来看看塔夫 (1979)总结的“故意”的学习，即，为某一具体的、明确的目标学习，而非笼统的学习。 例如，为拓展自己的思维而学习，为达到某目标而学习，亦或是单纯为想学习而学习（南佩和克罗普雷，报刊），当然我们上述讨论的模式也适用于一些无意识的或是无条理的学习，但我们在研究时先规避这些可能会使我们的研究偏离主方向的因素。 其实我们在一些非正式场合也会像在教育和培训机构里一样故意地学习（塔夫，1979）。 此外，尽管我们知道在后面我们可能还是要有类似的问题，但我们还是想先集中研究经验或基于经验的学习（布德和帕斯科，1978）而非科尔曼 （1976）所提到的符号信息同化的课堂学习。 反思是学习者回应其经历的一种形式。 在我们的模型中，我们已经标识其两个主要成分经验和基于经验的反思活动。 在这一模型中，我们对人和事的反应（当时及其后不久的想法、感触、行动和体会）构成了我们的经验。 这些人和事可发生在正式的场合，如研讨会，户外实践，课堂，亦可在一些非正式场合，如个人研究或集体活动，亦或是毫无计划的日常生活。 反思可由外部因素引起，也可是由人内心对当前现状的不满而引发的。 在大多数情况下，初始经历也是相当复杂而且往往夹杂着其他多重经历。 在序言中我们谈论了学习儿童护理的学生，对他们而言，学习的经历包括在教室的学习还有课余的观察、思考、理解、反应和相互交流。 经历后就是加工了，即反思阶段。 反思对我们而言是一项重要的活动。 我们在反思过程中重新认识经历，思考经历，仔细斟酌然后再评估它。 在学习中经反思加工的经历是尤为重要的。 不同的人反思的能力不同，正因为如此，我们的学习经验的效率也就不同。 进而，我们为何一定要有意识地反思呢？难道无意识的反思就不能起到任何作用吗？不，无意识的反思也会起到一定成效，事实证明无意识的反思的确对我们起到了一定的作用。 但无意思的反思不能使我们在学习中主动有意识地作出决定。 只有在我们有意识的思考中我们才能做出具体评估然后决定什么该做、什么不该做。 基于这一点，学习者在有意识的情况下学习是非常重要的。 一些作家（如，泰勒，1981）把反思作为学习的后半阶段，就如一个学期的后半期。 我们把反思的主要阶段作为学习的后半阶段，我们希望在日常生活中也这样进行反思。 在我们看来，学习中的反思就是个人寻求对经历新的理解和认识去回忆经历而进行的智力上及情感上的活动。 它可以在一个人的时候进行也可在团队合作时进行，它可以被做得很好也可以做得不好，可以成功也可失败。 但是，我们希望把重点放在学生和老师如何反思才能从该经历中得到或学到东西。 对于成年学习者而言，引起反思的时往往是生活中很平常的事。 而刺激反思的往往是他们对生活信心的丧失或对现状的不满。 这些不满可由外部事件引起亦或是对一段时间的人和事的反思引起，进而引发对这些人和事的再次思虑。 博伊德和法莱斯 （1983）称这种经历为“内心不满”，杜威写道反思性思考源于怀疑、犹豫、困惑和精神上的困境反思就是一种搜索、寻求、查询最终找到方法解决疑虑和困惑的行为。 （杜威，1933，p1）反思也可能被一些积极的因素引起，如成功完成之前认为不可能完成的任务，促使我重新评估其他任务然后制定新的任务。 对于那些在反思中获益的人而言，反思更多的是由个人情感刺激的而非别人设定的。 我们相信教师和学生对反思性学习了解的越多，并多进行反思学习，他们的学习效率也就越高。 反思主要针对学习者的经历及其当时的行为、思想和感受。 反思的成果可能会是个人的综合素质的提高、知识的集成和调试、个人知识的审定、一个新的情感状态也可是对下一步的行动计划。 反思过程中涉及到的智力和情感上的变化。 学习者可独立反思获得成效，也可是借助别人帮助获得。 图表1将这种反思模式形象地展现出来。 经历反思过程成果图表1学习中的反思模式为简洁起见，我们在讨论反思模式时将一手经验当成单一事件；同时我们将研究重点放在特定事件引发的反思。 当然，在实际情况中，我们在一段时期内会经历很多事情，有些经历会成为反思的重点而有些则不然。 通常这些经历是相互联系的，所以我们不会把某单一的事件看成反思的触发器。 然而，在这种条件下，反思的基本特征都是类似的。 我们将反思的研究限定到日常学习中。 有的作家也用其他的术语来表示我们所研究的反思。 例如，范曼恩 (1977)沿用德国的传统用“经验”来表示我们所提到的“反思”，莫尔 （1974）用“学习”表示。 尽管一直以来人们都认为很难确切地说出反思的进行过程。 反思涉及到学习的每个方面以至于我们的大部分思考过程都是反思。 由于我们很少研究反思，在处理老师行为思想感受和学生遇到的实际问题中我们几乎没有任何指导。 但我们还是可以从个人的学习中吸取一些经验。 约翰杜威撰写了大量反思性思考的书籍，同其他研究反思的哲学家一样（参看雷纳），他认为反思是合理的而且可以控制的。 他对反思的定义如下为支持和深入了解而积极、持续、并仔细考虑任何信念或知识它包括有意识并自愿建立一个有依据理性的信念。 （杜威，1933，p9）杜威认为反思不能单凭态度或只是单靠技能，它要求在研究时既有好的态度又有一定的技能（菜克纳，1982）。 虽然我们借鉴大量杜威的观点，但我们并不完全遵循他的思路。 尤其是我们更重视研究学习的感性因素、提升反思的因素和反思的障碍。 为了更细致地研究反思模式，我们应依次考虑模式的各个方面，着重确保反思过程是有效的。 首先，我们来看看学习者的特征和他们对一手经验作出反应的意义。 依据定义，要加工的经历必须是由学习者亲身经历，理解的关键在于学习者赋予事件的意义。 然后，我们来看看反思过程中的三个要素回归经历，加注感情，及重新评估经历。 这些因素就是研究学习者如何利用经历、结合新旧知识、把学习融入已成的框架中最后把它应用于今后的活动。 1.2学习者学习者的特点和愿望是学习过程中最重要的因素。 学习者对新经历的反应很大部分是由他们过去经历中形成的世界观决定的。 每个人对同一事和人的反应都是不同的，这一点在不同背景的学习者在一起工作时表现得尤为明显。 学习者接触新的知识时，如果他在过去碰到类似的，那他就更容易使自己融入新的知识而且通常会从中学到一些东西；如果他对所学内容做了充分准备，他在学习时就会更加有把握更自信，同时更容易从中学到东西并进一步深入；如果学习者与授课老师互动愉悦，那他也更易掌握到一些新的知识。 好的学习氛围直接促进学习者树立好的学习态度。 另一方面，我们还必须考虑过去的消极经历对学习者的影响。 近期的一个案例表明不同的人对同一事的反应是不同的，这也必然会影响到教学计划。 在我们的一次课堂上，我给成年学习者放了一部关于德国神学家迪特里希波赫费尔生平事迹的电影，本想就该电影让学习者们讨论其中的价值观。 电影看完后，成年学习者就给出的问题分小组进行讨论，每个人谈谈自己对该价值观的见解。 小组讨论完后以组为单位发表对这次活动的看法。 他们大多数人的回应都基本与老师预期的一样。 但有一个人的回应是完全不同的。 在电影中闪过了一些集中营里的暴行，这本是为电影提供一些背景支撑。 然而这些暴行激发了该学习者的不同反应。 她在小时候亲身经历了类似的暴行，电影里面的画面一下子就勾起了她记忆里的暴行。 于是她对电影里的价值观便融入了个人的情感因素。 因此她在该电影价值观上的领会就不同于其他的学习者，因为她几乎不受教师的影响。 这个例子可能显得有些特殊。 但我们会发现过去的经历对我们对待事物的看法有着重要的影响作用。 而这一影响老师并不知道也无法体会的。 其实这种由于过去的经历影响我们现在的世界观的例子比比皆是，只是或许它的影响作用没那么明显。 如若一个学生有对某事（像数学课，自然科学课）有不愉快的经历，那他再碰到类似的事物时也会感到不舒服。 当老师再摆出类似的问题时，该学生之前不愉快经历必然会影响他对该问题的理解。 老师提出的问题只会激起该学生相待过去的尴尬和羞愧而非该问题设计的数学或自然科学的知识。 如果没有找到方法解决这一障碍，这一情绪将一直影响该学生对问题的解决，他也无法真正学到什么。 而且这一障碍给我们带来的消极影响比我们真正认识到的还要大。 当然，也有一些之前对数学学习有好感的同学。 他们甚至在数学课结束后还保持着积极的状态。 他们擅长数学并非由于他们有学数学的天赋而是我们感觉学数学挺舒服的。 乔治凯利 （1955）在他的个人建构理论中提到每个人独特的感知力。 他强调不同的人对同一事物的感知和反应是不同的，提醒教师们注意他们自己的想法不一定就能传递给学生。 在凯利看来，事物要靠人来给它赋予意义。 这表明促进反思的方法应该要适用于学习者而非老师。 保罗?弗莱雷 （1970）的作品也讲到类似的观点，尽管他相对心理因素更强调学习者的文化因素。 他的文学团队沿用了这一观点学习者文化背景影响其世界观，也就是说学习者对事物的感知局限于他所处的社会政治背景。 凯利和弗莱雷都强调个人的感知力在学习上的核心作用。 正如艾比 （1974）所说的“要不断回到以前的自己”。 对于成年人学习者而言，学习最重要的是摆脱惯性思维和习惯的影响，及梅齐罗（1978，1981）提到的“观点转变”。 这就意味着我们了解自己世界观的过程会限制我们对自己和他人的认识。 他认为观点转变有两步第一步是洞察自己的世界观已限制或扭曲了我们的自我认识和对与他人之间关系的认识。 第二步，重新思考自我与他人从而转变以前的观念，慢慢经过一系列转变后来学习同样的内容。 弗莱雷 （1970）用“觉悟”来指一个人受教育后纠正了以前错误的观念。 里德（1981，引用于坎宁安，1983）在类似的情况中谈到“促进学习的过程”，指出每个学生的问题可能与其所处的社会结构有关。 里德认为“促进过程其实就是社会意识的转变”，社会意识包括包括学习者的社会经历和社会历史的发展。 这些为学习者的实践提供了借鉴。 1.3学习目的学习者的目标是非常重要的，一般来说学习者学习的欲望可以帮助克服许多障碍和禁忌。 学习者的目标也影响他们对待事物和经历的方式。 当我们正在做的事与别人一致时，团体的目的性是非常强的，接下来就要区分每个人做这件事的目标了。 学习者通过反思活动可以达到不同的目的。 学习者的目标既影响反思的方式又影响反思的成果。 这些目标可以是对系统知识的探索，对自我的探索，或是对学习者所处的自然及人文背景环境的研究。 例如，在序言中介绍的野外地质旅行，对经历的反思大概就是通过研究地质地层，进而研究野外工作的可行性、学习者对野外条件的适应性或事实上的两者都是。 反思的结果可能是提升对某一岩石的属性的概念性理解、对某测量技术的使用有进一步认识、变得缺乏应对野外环境的信心或重新评估成为一个野外地质学家的愿望。 学习的目标贯穿于每一个阶段，从选择从事某项活动到最终结果的反思过程。 由于学习者会把会议的重点放在与其目标相关的事物中，所以回忆的事件本身将受到影响。 学习者不同，其每次的任务也不同，因而学习目的是不尽一致的。 通过研究大学生的学习，研究人员将学习方法分为深入和表面学习两类。 深入学习就是学习者寻求理解他们正在研究的课题意义，将该课题与他们之前的知识和当前手上的资料联系起来学习。 与此相反，表面学习往往只求记住测试和考试要求的知识要点。 （萨廖，1981；吉巴等，1982）。 恩特威斯尔和拉姆登指出深入学习是正式学习、知识的系统化和意义寻求的一体化。 表面学习单纯强调记忆不要求细想，把各个任务看成是互不相干的（恩特威斯尔和拉姆登，1983）。 然而，每个学生并非单纯运用一种学习方法。 他们都会根据当时条件和学习的目的变化运用深入或表面学习两种方法（恩特威斯尔和拉姆登，1983）。 反思是深入学习的方法，我们可根据自己意愿来选择。 在研究反思中我们以充分意识到学习目标的重要性。 杜威 （1916）认为反思是发现经历中各要素联系的过程。 他认为，反思是处于对环境的不确定，学习者在反思活动中“有意识的活动去寻找联系”以提升确定性。 尤尔根哈贝马斯 （1974）认为重要的反思是有一定目的，即他所称的“重要的目标”。 他认为这是进行社会和道德环境调查和重建以期得到启迪和最终解放。 在他看来，一群人用自己掌握的标准来评判问题也是反思。 这一过程就问题和推断的有效性得出重要的思想或理论在提出新的问题。 对于哈贝马斯而言，反思活动的主要目的是解放人心灵的过程。 梅齐罗 （1981）在研究成人学习中借鉴了哈贝马斯的基本观点，并把批判性反思的观点放到中心位置。 批判性反思在学习中起关键作用。 梅齐罗在他的重要理论文章介绍了这一观点的一些重要方面。 梅齐罗将我们在第一个阶段普遍意识到的反思分为以下几种形式。 反思意识到我们特殊感知、意义或行为亦或是意识到我们看事物、想问题、办事情的行为。 感性反思是意识到自己如何看待感知、思维或行为习惯的行为。 判别行反思是评估我们感知、思维或行为习惯的作用确定直接原因；认识我们在现实情况（戏剧，游戏，梦想，或宗教、音乐或吸毒方面的经验等）中扮演的角色。 还有，判断性反思，它是意识到自己感知、思维或行为习惯的价值，看它们是否被人接受、是否美好、是否积极。 另外还有一些关于观点转变和批判意识的反思。 概念性反思是意识到自己的好恶如当我们评价别人时我们是用怎样的标准。 心灵反思是意识到自己习惯在不了解别人的情况下就仓促对别人做出评价，认识到影响我们感知、思维或行为习惯的立场和期望值。 后两个重要的意识与梅齐罗在观念转变中列为核心位置的理论性反思可能有些不同。 理论性反思是意识到我们做出仓促评判、概念不足和我们在看事物想问题办事情时经验不足的原因。 1.4促进反思现在我们从学习者的角度来看看反思过程，特别是看看反思对学习的作用和学习者在没有外界帮助情况下能怎样促进反思。 在我们看来，加强在学习与反思的联系是提升学习最重要的方法之一。 最简单的办法就是在学习时挪出时间来反思。 我们也可以安排出特定的时间来记下我们一天发生的事及自己相应作出的反应。 要是我们一直忙个不停几乎不能匀出时间，我们也可以在运用这些技术时进行反思。 我们在一开始就要认识到建立了一个反思模式、意识到反思的重要性并在学习中有计划的进行反思对于学习者和老师都有很大的好处。 图表2列出了三个要素，我们认为这三要素在反思过程中是非常重要的。 回归经历仅仅是回忆重要事件，在向别人讲述自己的经历时也只是再现自己记忆的一手经验。 加注感情包括两方面利用积极的情感和消除阻碍性感情。 利用积极的感情，包括注意反思学习的积极感受和经历。 这可能涉及有意识回忆愉悦的经历，关注舒适的环境或处理事件可能获得的好处。 消除阻碍感情是理性思考的前提。 它包括在向别人讲述时对尴尬一笑置之或找其它的方式宣泄，和在回归经历时作出一切努力来消除阻碍。 经历反思过程成果图表2反思的构成要素接下来就是第三个阶段重新评估经历。 尽管它是最重要的，却总接在前两阶段行为思想感受回归经历加注情感-利用积极情感-消除消极情感重新评估经历之后。 经历的时候我们就在评估，因此学习者可能把它就当成了经历的一部分。 重新评估是依据学习者的目标、结合新旧知识、在学习者的知识框架内再次审核经历。 它促进学习者改进自己的行为。 它包括学习者在心里检测其学习方法的可行性和规划以后的学习。 尽管我们将这三个阶段分开阐述，但它们之间是由密切联系的。 总的来说，反思就是以这三步来进行的，而且在不断循环重复。 第一阶段，回归经验反思极重要的一步就是回忆所发生的事，用心去观察事件从而了解到到底发生了什么、我们有时如何反应的。 这可能对记录和讲述事件很有帮助，但无论怎样我们都应该注重记录细节并避免带主观色彩。 当我们按时间顺序来回忆时，被忽视的或仅仅作为过去时的细节就开始出现在我们脑海。 重新审视经历时，我们了解自己当时的感受和反应。 回归经历为我们反思提供基础，确保我们的反思是依据实情而非臆想。 例如，一个学地质的学生在野外旅行结束之际要开始准备实习报告，那么她首先就得回顾她每天在野外的经历。 帮助她做野外日志的就是“我为什么要写这个日志？”，“我观察时发生了什么事？”，“它发生的时候我真的很高兴。 只有一部分记忆将被纳入她的报告，但回忆帮助她提取了重要的信息。 她可能要多次并从不同角度来回忆。 例如，第一次侧重于外部事件，第二次重点回忆自己的感受，然后注意那件事的观点。 我们在回归经历时应先不加任何思考的回忆我们的经历及当时的反应，尽管在任何情况下思考就渗入我们的经历里。 学习者在回忆时根据自己的想法来阐述事情。 学习者站在旁观者角度来看待自己的经历，开始从其他的角度来看待自己的经历，走出个人的局限，领会到别人对同样一件事的看法。 在心里回味所花的时间不会很久，但要是学习者从回忆中看到意义所在，那也可以花大量时间来回忆。 对经历的回忆要尽可能不带主观色彩，以免因影响该事件的准确性而不得不重新回忆。 然而，我们在描述经历过程中都会对他诠释上自己当时或其后不久的看法。 在回忆时我们一般就能发现自己的失误。 把经验记录下来或说给别人听主要是为了检测自己到底有没加注主观意见。 汇报就是个人或团体在进行深入分析之前学习者所开展的大段描述以求回归事件本身的一种技巧（见第4章）。 描述时要特别注重我们在经历时的感受。 有时候我们的感性会超越理性以至于我们在几乎无意识的情况下做出反应，并无形中增强我们的信心和自我价值感，致使我们追求自己不适合的方向。 尽管我们不能继续那个方向但认识到错误对我们有用的。 认识到自己的感觉，无论是积极的还是消极的，都会使我们更容易的进入第二和第三阶段的反思。 不能够认识到自己情感的学习者会使自己的反思仅限于自己的立场，从而在无形中对回归经历设下主观障碍。 在任何阶段都可能会突然出现顿悟。 它们可能是对真相瞬时或直观的升值，或是对时间的丰富说明。 他们不受计划限制，但它们的出现标志反思进入新的水平，其中包括顿悟的加工以及回忆的经验，他们也可能涉及重新评估并作出判断。 第二阶段，加注情感我们在前面已经提到对初始经历的描述会让我们意识到自己的情感。 之前例子中老师预测到了一般看波赫费尔电影的观众的情感反应。 尽管我们的情绪和感觉是促进学习的一大，但有时它们也是一大障碍。 我们要根据学习的条件和目的来调节自己对情感的态度。 在它们对我们的学习有帮助时就要加以利用，造成了学习的障碍是就要懂得去规避。 积极的情感在我们遇到挫折挑战时能帮助我们敏锐的看到问题所在为继续学习提供情感基础，所以它们对我们至关重要。 除非我们对自己的能力非常有把握，我们才可以完全抛开情感的作用。 学地质学生若不能适应野外生活的基本要求，她就不能有效地运用她的技术。 积极的情绪在我们成功或觉得自己很棒时还会得到进一步提升。 我们可以多留心愉悦的经历和令人感到有意义、新颖和刺激的事。 如果我们能够保持积极的精神状态，就在学习之余进行自己的感情生活。 有时候我们在反思时不能清楚的回忆起一些事情只能把它定位在一特定观点上来解释,我们就放弃反思认为自己已经理解了该经历。 一般情况下这是因为我们已经收到了情感的障碍作用。 赫朗 （1982）认为这就是我们“人类能力”已不能灵活地对当前状况做出反应了。 发生这种情况时，我们就要撤销或转化感情中的障碍以恢复我们的灵活性和创造性，但这仍然不足以压制这些扭曲的感情。 虽然这可能将障碍从我们的意识移出，但它不能消除这些障碍在我们心里的潜在的破坏性。 这些问题要小心处理，要是消除它们的不良影响以便继续今后的学习。 我们可以通过把不愉快在公开场合（如一对一或在一群人中）讲出来来消除这些障碍，例如，一笑置之，激动地演讲，生气或哭嚎（赫朗，1982）。 在雷纳 （1980）看来一些人通过写作来发泄。 通过这些方法，学习者可以解除自己的情感束缚，然后又能自如、灵活、创造性地回应。 但是并非所有的作者都将撤除看成是消除情感障碍最合适的办法。 我们还可以通过沉思的方法来转变情感（赫朗，1982）。 我们应该认识到大多数人都没有意识自己心里变化，不能理智地说出在他们学习中起支配作用的因素（尼斯伯特和威尔逊，1977）。 反思的第 一、二阶段尽管在一定程度上提升个人对自己反思过程的认识，但这并不是它的目的，这两阶段是要我们认识到在经验学习中这些过程所扮演的角色和怎样管理自己的反思活动。 第三阶段，重新评估经验第三阶段似乎应该与学习经历联系更加密切，我们很自然地就会对自己的经历加以评价。 当然在其间还要回归经历和加注情感。 我们常常简单地从一手经验过渡到评价，判断往往当成原来的经验一部分。 然而，在我们看来，除了在特殊情况下的见解，这样做通常可能会损失大量的信息。 我们可能会发现自己在反思错误的假设或还没有充分理解的信息。 注意描述和感情并不能确保能避免这种情况保证但它可以帮助减少发生的可能性。 现在来进行研究过程中各要素的重新评价。 我们首先列出四个可能需要考虑的方面，这样有助于反思并提高其成果。 第一，联系，即，把新的数据与已知的结合起来；第二，整合，这是寻求数据之间的关系；第三，验证，确定想法和感受的真实性；最后，囊入，即知识转化成自己的。 这些方面应是反思的内容而非其阶段，但它们又必须是依次进行的。 这几步都受学习者目的影响。 作为学生，我们不想所有经历都放在同一水平上来反思。 的确，有些经历我们想忘记而有些我们想一辈子铭记。 当我们在对自己的经历进行加工时，我们的目的会影响我们的方式。 大多数情况下特别是在一些正式的学习中我们的目的性是很清晰的，这样我们的目的就会知道我们的行动和反思的方式。 在我们目的性不强时，有的甚至我们只有在做时才知道大致的目标时，我们就必须做出详细的描述。 因为只有这样我们才能找出什么是与目标相关的，什么对达成目标其重要作用。 1.4.1联系联系是将原始经历的思想和感情与自己的知识认真地在反思时联系起来。 将新思想与信息和知识相联系是必须的。 许多学习理论家（如奥苏贝尔，布鲁纳），尤其是那些信息处理学派的（琳赛和诺尔曼，1972）将这种把新理念与现有的认知结构的结合列为学习的核心。 积极的态度并实施做出回应促进新联系的建立。 将新思想与我们现有的知识和情感联系起来是对智力和情感两方面的挑战。 这可以使我们发现我们的旧观念已不再符合新思想。 尽量多地建立联系是很有必要的。 通常一个明显的联系可能会让我们看到我们从未意识到的结果或看到我们忽略的其他潜在其更有成效的联系。 直接联系可能并不是最有效的，它可能只会把我么引向一条过时的方向。 众所周知，在科学史上许多创造性的飞跃是由先前未被意识到的联系启示的，但这一过程却是孕育于我们大家手上普通的任务。 在这一阶段，我们有办法确保在短时间内建立一个卓有成效的联系使我们的现有知识和新经验相结合。 最常见的办法是经典的精神分析自由联系法，即我们暂停理性分析判断，自由探究脑子里的任何联系、图像、想法或感受。 这种方法也运用在写作，绘画，录音，与另一人交流等任何缺乏时间的时候。 雷纳 （1980）提出了大量通过记录可运用在学习上的方法。 在团队合作时若遇到类似问题可以通过集思广益的方法（奥斯本，1953；戴维，1971）这种方法不带批判评价或评论。 在这一阶段建立的联系越多，整合的潜力就越大。 1.4.2整合联系是用来检测回忆的事物是否有意义，对我们有用。 如果它们能生成到一个新的整体，那么就可以形成一个新的思想和见解模式。 联系随意地将思想和情感汇在一起；而整合就是区别它们的过程。 整合分为两个方面。 首先是找出各个事物在上一阶段关系研究出的关系。 然后是给我们要处理的材料做总结并作出自己的见解。 综合体就是我们整合阶段寻求自己见解的典型，并且为我们后阶段的反思提供了依据。 博伊德和法拉斯将这阶段称为“分解”经过“整合”或对之前各类信息的新颖合成就形成新的解决方案或达到自我改变可以称为一种新的格式。 （博伊德和法拉斯，1983，p110）在这个阶段我们运用的方法取决于我们周围的状况我们正在处理的事情和我们的偏好。 运用思考（博赞，1982），用概念图法（诺瓦克，1977），或用维恩图法（怀特，1982）可能在处理复杂的认知材料时可能比较适用。 这需要将想法、概念和惯用语的联系相互关联和重叠用视觉方式描绘出来。 这使我们能够澄清我们的想法，我们将它写下来并把本完全不同的知识间建立了联系。 这样一来我们就可以看到它们之间的联系了。 在其它不能用这种方法看到事物间联系的，我们就要使用类比，比喻的方法。 在人际关系方面，编网格已被广泛用来帮助人们分别自己的和受别人影响的形成的观点和知识框架（见第7章）。 1.4.3验证验证就是我们将前面整合好的内容进行所谓的“现实测试”。 我们检测新的和现有的知识和信仰之间的一致性，检测这些内容与其他人的一致性，以期找出我们在新形势下的新观念。 如果中间发生任何矛盾情况，我们就不得不重新评估新形势然后决定我们该怎样继续。 这些试验真实性或价值的结果不一定是正确的或错误的。 仅仅因为我们的看法与别人不同并不一定意味着我们就得改。 这个想法可能是新的突破几乎没有什么可推翻它，或者我们就是想打破常规坚持自己的立场。 有一种方法可以协助验证即提前试验。 这一方法可自行完成也可由文字设定，能帮助我们联系生活中实用的知识。 最基本我们可能认为这一阶段就是把计划付诸实践。 这可能是非常难的一步，对注意力和纪律要求很高。 可以通过做笔记或根据意象指导在心里预演来协助。 在意象指导中，学习者必须按心里的详细计划要求一步一步执行谁将参与其中，要说什么，要写什么，要做什么，会做出怎样的反应，什么会阻碍它的进行，要解决怎样的干扰等。 我们在预测后果的时候就会知道应相应做出怎样改进。 意象指导不需要学习者做出明显的反应，但在情况复杂或需要不同的人时，我们最好还是通过各种模拟和角色扮演提前试验一下。 这些通常需要有人在一旁协助这一进程（如，范门茨，1983），但在无人领导的时候也可以进行（吉布斯，1983）。 1.4.4囊入对于有些学习任务，我们只需将经历后产生的新知识整合到我们自己的知识框架就够了，但是在很多领域我们还需进一步加工。 要想将新的信息转为自己的就必须将整合好的信息用自己的方式囊入。 有些学习与自己密切相关，一旦我们将它囊入，它就会对我们的生活产生极大的作用和意义。 这一阶段的学习会让我们感到极大的意义，任何学习经历只要经过这一阶段，我们在之后的反思中都会感到强烈的情感。 塔特分析了这一过程和评论说给信息添加了个人色彩从根本上改变了信息处理系统的整体意识。 （塔特，1975，p130）罗杰斯在谈到学习的体验性特征，他也指出这一事实；一个学生说“我从外界发现并找到被掩藏的”（罗杰，1969，p3）。 但并非所有经集成和验证的知识都是能达到这一点。 囊入的知识成为我们的价值体系的一部分，它相较于我们接受的其他的知识而言不用做过多的修改。 人们常常期望并宣称占有这样的知识。 它在我们已整合的知识中占有特殊的地位，其它的整合材料依据它来注释，这就使它享有更高的优先权。 米勒等人认为囊入是一个全面的办法，它将我们的感情与理智相结合。 适应新的想法和态度使人体会一种整体感；他们可以运用他们的直觉和想象力以及他们的理性能力（米勒，1976，p5）贝多翰 （1971）称这为“被赋予活力的心”。 我们通常无法预测学习什么对自己比较合适。 我们希望选择一些对我们有意义的来学以确保我们能以最好的方式学习它。 1.4.5行动与结果反思本身就是一种经历（莫尔，1974），但它非经历完就结束，相反它为我们提供新的经历。 反思的结果可能是做事的新方式、问题的澄清、技能的发展或问题的解决，可能出现新的认知图或确定新的想法。 这一变化可大可小，可能涉及新观点的发展或行为的变化。 综合，验证和囊入知识既是成果又是反思的一部分。 先前独立的问题可能会出现新的关联，这些关联会根据其强弱加以评估。 同时，通过对自己学习风格和学习需要的了解我们的学习技能也会得到提升。 感性成果促进我们继续后面的学习，使我们的情绪、态度和价值观有发生一定的变化。 我们可能会对某领域的学习更积极、更自信、更确定或者改变了之前的好恶。 在任何情况下我们都很难区分认知和情感的结果，说出自己到底学会了什么。 在之前地质学生的例子中，该经历和反思的成果可能是认识到野外条件的复杂性和个人能力与其智力需求的矛盾性、意识到自己在识别各种岩石类型技能上的增加、了解了在野外进行地下测绘的限制并认识到划定边界层的问题。 学生可能在经历诸多不适后对野外学习产生消极态度，但也正因为此她更加清楚自己做重体力活的能力。 如果反思不与实践相结合，那它就可能丧失自己的一些作用。 虽然有些结果是长期保持的和往往是无形的，如对艺术作品的鉴赏，还有些更乏味的能力，却可在应用中得以加强。 应用和行动不一定要做出别人看得到的行动，关键的是要学习者对自己的学习负责。 经过提前检验的必须能面对现实的考验。 行动会适时的结束反思，它可在学习的任何时候出现并促进反思进入下一阶段。 将想法付诸行动并非是一个最直接的办法。 阿基里斯 （1976）发表了一篇文章，该文章让那些想改变自己行为并促进他人学习的学习者可以低调阅读。 他创建了体验式学习理论，强调学习者应不断质疑他们已形成的行为准则和自己的学习目的，也就是他所说的“双环学习”。 他设定了一些方案，旨在让人们意识自己对待他人的方式并帮助调整自己的行为使他们更有效地达成目的。 经过两个课程阿吉里斯成功得让培训学员（建筑系的学生和教育行政人员）认识