美国高校汉语入门教学经验之谈.doc

ICLTA国际汉语教师协会 美国高校汉语入门教学经验之谈 一、背景众所周知，汉语教学在美国的发展方兴未艾，前景光明。作为处在美国高校汉语教学第一线的教师，我们当然为当前形势感到鼓舞和欣喜。但我们同时也必须认识到，推动汉语教学作为一门学科在美国外语教学中正常化、专业化、系统化地位的确立，还有一段很长的路要走。在美国的高校里，某一门课程学生的选课率和选课学生的升级率，是校方决定是否投入和扩大投入资金去建设该门课程的关键指标。而学生们不仅在开学初的两、三周之内，可以在一定范围内自由改换所修课程，每个学期末，还要对所修课程任课教师的教学方法、教学态度、教学效果等各项指标做出规范的匿名评估，提交给校方作为是否继续开设开门课程的参考。美国高校中的外语课程设置，特别是在入门阶段，普遍没有语法课、听力课或会话课的分别，而是以日常会话为教学的主线，听说读写一把抓。学生们既然决定来选修这门课程，他们对汉语的兴趣是毋庸置疑的，但他们对学习汉语的畏难情绪也很普遍。于是，教师在沿着实用性的原则从易到难，由浅入深的教学过程中，如何消减学生的畏难情绪，维护他们学习的积极性和主动性，争取保持、提高汉语课堂相对理想的学生选课率，成为汉语教师们面临的最直接的挑战。传统观念上汉语入门阶段的语音、汉字和会话教学三者之间存在着难以避免的矛盾冲突。比如说“现在开始上课！”从会话的角度看，应该靠前教。可是这一句话涉及的“X、Z、SH、ian、ang”等音素，在语音的教学顺序中又应该靠后教。汉字更是有难有易。当我们不得不将语音、汉字和会话的教学揉合在每一个课时里同时进行，教学要点的排序上就出现了一个难题：到底是应该以语音为主，还是以认读汉字为主？拼音与汉字，孰轻孰重？孰先孰后？本文试就这个问题，从美国高校汉语学生的特点出发，以笔者在美国从事成人中文入门教学的实践经验为基础，谈一谈自己粗浅的看法。二、美国高校汉语选修课学生的特点高校选修汉语的学生来自各个不同专业，横跨各个年级，其中以经济、历史、法学等文科专业居多。他们学习目标不一定都很明确，但是，能够用汉语进行简单会话是他们普遍的诉求。他们的学习动机大多与其生涯计划、职业发展计划直接相关，因此学习的欲望比较强烈。这些学生已经成年，具备一定“独立学习”的能力，思维方式以抽象思维为主，记忆方式主要通过有意记忆和意义记忆两种方式来完成。另一方面，他们的母语的认知体系已经发展完善，同时普遍缺乏第二外语的学习经验。他们当中课外兼职以补贴学费和生活费的比例也比较大，课外能够预习或复习的时间非常有限。大部份的学习内容依赖课堂上的时间来消化吸收。针对这些学生的特点，美国高校当中也有不少学者在摸索更适当有效的汉语教学法。爱荷华大学的米歇尔艾文森(Michael E. Everson)曾以20个汉语入门学生为考察对象，要求他们先认读，再用英文解释46个中文字词。她的观察结果认为，汉字所代表的汉语口语既不规则也不系统，所以汉语的入门教学应当首先奠定学生的口语基础，以此作为他们识认汉字的资源。她建议中文非母语的学生在初级阶段只学拼音，培养听、说的语感，一学期甚至一年以后才开始接触汉字。【Michael E. Everson, Word Recognition among Learners of Chinese as a Foreign Language: Investigating the Relationship between Naming and Knowing, The Modern Language Journal, Vol. 82, No. 2 (Summer, 1998), p. 194-204】 这种依靠拼音，要求学生反复模仿，以听説为主的入门教学，近似于婴儿学説话的过程，理论上讲应该是学习语言的最佳途径。然而以拼音为主，完全脱离汉字的入门课程很容易变成机械简单的重复，容易挫伤学生的学习积极性。因为他们在日常生活中积累起来的“汉语”的概念，是唐人街店铺门口招牌上的汉字，是百货店里日用物品上刻印的汉字，更是他们和他们的同伴身上刺青的汉字。对汉字的好奇心理和希望自己能够“看懂”汉字的欲望，是相当一部分学生选修汉语的动机，也是他们学好这门课最宝贵的可利用资源。正如澳大利亚教育部公开发布的“国家汉语课程方针”所指出的：“汉字是非母语的学生学习汉语最显着的乐趣所在”，“汉字教学开始得越早，对学习越有利，书写上的难度不应该被视为阻力。” 【Department of Education, National Curriculum Guidelines of Chinese, Victoria, Australia, 1994】认知心理学认为，基模是认知系统构成的基础，是人们储存于大脑中的，一个个抽象的知识单位。基模的内容来自于人们与过往事件、情景或物体相交流的经验，并对当前的行为起决定性的作用 (McNeil，1984)。不同文化背景及生活状态下长大的人会表现出不同的行为模式，就是因为各自过往的经验不同，即“基模”的具体内涵不同。而人的年龄越大，各类基模的内容就越趋于固定。在行为基模的类推作用当中，语言学习基模就是学生习惯于如何从字面通向字义的心理历程。在成年的汉语学生们已然成型的语言基模里，文字和语言就是英文的26个字母及其排列顺序、拼写规则。当他们开始接触中文，汉字的形体明明与记忆中的文字形体基模大相径庭，拼音却沿用着“字母及其排列顺序”，把他们的认知带回到母语的发音规则与标准中去寻求解决方案。然而汉语拼音虽然使用大量和英文字母类同的符号，拼音规则却是根据俄文的发音原则制定，汉字的许多字音，无论在俄文还是英文里都不存在，“C、Q、X、Z”等字母代表的发音和英文更是完全不一样。基模在这里出现巨大的缺口，造成学生的学习干扰现象，使他们困惑，无所适从。再加上他们在美国学中文，完全没有语言环境的辅助，学习过程于是变成死记硬背，非常被动。显而易见，他们需要从一开始就建立起全新的，中文的语言基模。三、构建新的汉语基模汉字与西方语系的字母拼音文字的差距之远，是学生入门的一个难点。但是从另外一个角度来看，所谓一张白纸上最好画出新的图画，这也恰恰是建立新的语言基模的最佳支点。从汉字开始教汉语，使得学生大脑中诠释新咨询的希望与接收的讯息相吻合，基模中的缺口得以具象化，这些新讯息就会被成功地编入记忆当中。或曰，汉语词汇的图形与英文母语翻译在学生大脑中的等值同时呈现，会影响学习的效果。事实上，南澳大利亚大阿德莱德地区(Metropolitan Adelaide, South Australia)的一所学校曾经在2001年专门为此做过一项实验。他们把102名没有中文背景的学生分成甲班、乙班(实验组)和丙班、丁班(对照组)，学习汉语的教材内容完全相同，但教师的施教方法不同：对照组所用的生字卡片，一面是图片，另一面是注上拼音的汉字，学生学习读写拼音在认字之前；实验组所用的生字卡片，一面是图片和汉字，另一面是该汉字的拼音，学生认识汉字在读写拼音之前。经过两个学期的学习，实验小组对4个班的学生作了听、说、读、写四个方面的统一测试并对测试结果做出了系统分析。他们所得出结论中，第一条就是：“学习汉字没有增加学生学习汉语的难度汉字结构的复杂并不构成他们学习过程中的主要障碍。”【Hu Shiqin, Teaching Chinese to English Background Primary School Students, International Education Journal Vol 4, No.1, 2003】 而美国的凯文钟(音译，Kevin K. H. Chung)在他的汉语习得心理历程研究中也发现，当每个汉字字符的拼音和英文对等翻译被展示5次以后，学生大脑中对等的英文译义和发音会更迅速地出现以便于与之形成对比。他的观察数据证明了母语与目的语之间的相互影响和相互作用，也提出了以汉字字符为本建立新的语言基模的重要性。他建议在对非母语学生的入门汉语教学阶段，先展示汉字的图形，适当延后介绍与该字符相关的拼音和英文译义【Kevin K. H. Chung, Effective Use of Hanyu Pinyin and English Translations as Extra Stimulus Prompts on Learning of Chinese Characters, Educational Psychology, Volume 22, No. 2 (March, 2002), p 149 164】。 笔者在教学过程中，兼顾学生的兴趣和教材进度的要求，课堂教学用语先以英语为主，逐步添加汉语。教学内容以会话为主线，从情境模拟、故事角色扮演中切入文化因素分析、对照和讲解；同步进行的听、说、读、写四个方面都相对独立，也有相互的交汇。同时注意解决以下几个方面的问题： 详解中英文类比困惑点，奠定新基模的基础：汉语和英语的差别之大，语言学上有很多方面的表现。当美国学生们在学习过程中不自觉地回到固有的母语基模中去寻求支持他们理解新语言知识的因素，类比就自然而然地产生了。在入门阶段，学生比较容易注意到的汉英语言差别，既是他们学习过程中理解的障碍，也是他们产生畏难情绪的根源。在这些方面，不仅要提供给他们一个合乎逻辑的解释，更要强调汉语的语言特征以建立新基模的独立性，引导他们正确面对。比如：困惑点：汉字的形、音、义相连：解释：汉字的信息含量很大，既表形表音，也表意。英文的字母组合只表音。汉字可以直接从字形想象客观存在，结构上反映客观现实内在的本质的关联，英语却只见音而不见义，更不见形，从音到形、义的映射全靠死记硬背。结论：汉字是立体的语言编码，英文单字则是平面的。所以汉字的认读对脑细胞的整体协调活动刺激更大。 利用汉字的魅力，搭建新基模的框架：尽管美国学生们对解读汉字兴趣盎然，但他们要准确地记住用笔划和部件组成的方块字形体，仅凭兴趣是远远不够的。教师需要采用一些非常规的办法，用他们能接受、易联想的解释，将汉字图形化、意象化，甚至故事化，淡化汉字表面上“点横竖撇捺”的武断性，尽量减少需要记忆的符号，使汉字的学习趋于简易而富于逻辑性和系统性，以帮助学生记忆和识别基本的汉字。在这个阶段，汉字的选取是一个颇具有技巧性的问题。优先选取的当然是那些构字能力，构词能力相对比较强，可以单独作为形声旁的简单独体字，比较容易将其图形化。同时尽可能地将这些独体字按“象形”和“指事”两种造字法分类。然后围绕常用汉字进入复合字的范围，用汉字结构原理将被图形化的部件组合逻辑化。具体的字符选择也要兼顾到拼音教学的进程和与课文内容的相关性，一开始不宜求全求精。谈到把平面的汉字图形化、意象化和故事化，笔者的处理和我们熟知的汉语言文化中传统的“说文解字”还有一些不同。笔者曾经读到过一篇非常有意思的文章，是美国波士顿艺术博物馆首任东亚馆馆长，知名东亚艺术史专家、哲学家佛诺罗萨教授(Ernest Francisco Fenollosa, 18531908)的遗作，题为作为诗歌媒介的中文字符(The Chinese Written Character as a Medium for Poetry)。这篇文章的初稿是佛诺罗萨旅居日本期间，为一个中国文化研究讲座写的演讲稿，本来在美国鲜为人知。1920年由美国著名诗人庞德(Ezra Pound，1885-1972)整理修改之后，收录在他自己的庞德的呐喊一书的附录中【Ezra Pound, Instigations of Ezra Pound: Together with an Essay on the Chinese Written Character by Ernest Fenollosa, New York: Boni and Liveright, 1920】，一面世即受到关注，后来被印成不同版本的单行本，至今仍是中国文学翻译的重要参考书。佛诺罗萨在这篇文章中完全用自然图画式地，意象地方式解读汉字，比如他说“男”就是稻“田”里的劳动“力”之类，用西方人的眼光给我们提供了一个理解汉字的不同角度，是颇有借鉴价值的。记忆和识别汉字还能够带来的另外一个明显的好处，就是能够使得学生们后来接触到同音字的时候，不至于感到太茫然。汉字里面本来就有很多同音异义字，当学生们对四声的概念还不是十分准确，这些字的原有范围便被大大地扩展了。而区别同音异义字最有效的办法，莫过于了解汉字自身内在的结构方式。 由形入声，充实新基模的内容：为了建立“全新的”，与拼音文字完全不一样的汉语言基模，也有不少学者主张在入门阶段干脆跳过拼音，直接认字。等学生的字词积累到一定程度，才开始导入拼音。以笔者的教学经验来判断，这种教学方法比较适合汉语作为继承语的教学，换句话说，比较适合于有中国文化背景，对汉语有一定感性认识的华裔学生，或者是年龄比较小的学生们。用于对高校汉语学生的教学，效果并不好。因为成年学生深化学习的自发性和主动性比较高，而拼音是学习汉语重要的工具，是纠正发音以及深化学习必不可少的工具。轻易带过或者省略这一部份的教学内容，等于从一开始就失去了培养学生独立阅读能力的机会。而且在计算机的运用已经广泛普及到各行各业，千家万户的今天，拼音输入更是已经成为汉语文书处理的基本方法之一，高校的汉语学生们有必要学会，并且能够正确使用拼音。拼音的概念，可以比汉字稍微延后一、两个课时引入课堂教学。美国学生对于大多数声母和韵母的发音都能够很快地掌握，只有和英文中发音完全不同的字母如C、Q、X、Z、R等等，还有英文发音中不存在的音节如 Zh、Ch、Sh 等等，需要特别指导。大体上教发音并不难，关键在于避免拼音和英文拼写规则的混淆，引导学生将有关拼音规则的理解和记忆归类于新的汉语基模，而不是回到原有的母语基模中去检索。笔者的做法，首先是在讲解汉语拼音的“声母 + 韵母 + 四声”这个基本结构的过程当中，将声母用“Initials”， 韵母用“Finals”，严格定义。有些教材里将声母、韵母等同于英文中的辅音、元音是不可取的，容易导致学生在认知上的概念误差。然后是用学过的，音节与英文发音类同的熟字，比如“人”、“林”、“母”等等，利用学生习惯于用音节记忆文字的原有基模，让他们自己记录音节，然后纠错，让学生从对比中学习，在对比中加深印象，熟悉音节的结构，从而掌握声母和韵母的配合关系及拼写规则，同时导入汉语字、音相连的概念。为了让学生区别中英文拼写规则，在教学的过程中用外来词拼写对照效果也很好。随着词汇量的进展，在汉字结构的基础上讲“会意”和“形声”，在汉字使用的基础上讲“转注”和“假