对园本教研的思考

幼儿园大教研组长培训 对园本教研 的思考 什么要实施园本教研 1 深化课程改革的需要 2 教师专业化成长的需要 3 幼儿园自身发展的需要 正式教研活动 非正式教研活动 备课、说课、听课、评课 参观考察、学术会议、进修 专家报告、合作研究、示范交流 师带徒（实习、职初 /骨干） 专题研讨活动 业务考核 围绕教学工作的随意交流； 针对个别幼儿的 “ 集体会诊 ” ；疑难问题咨询、商讨；学习心得分享；对焦点问题自由讨论 教师自发的学术聚会，对话 教师撰写反思，札记、论文、 教研活动的类型 一、园本教研的涵义 （ 一）园本教研的基本含义 （二）园本教研的基本理念 （三）园本教研的基本要素 （四）园本教研的基本特征 （一）园本教研的基本含义 园本教研：以园长和教师 为研究主体，以幼儿园存在的教育问题为研究对象，以改善和提高幼儿园管理和教育质量、促进机构内部的人的发展为目的的教育研究探索活动 园本教研的中心内容： 基于幼儿园真实的问题才有直接的意义。 幼儿园是基地：在幼儿园中发现问题、分析问 题、解决问题 教师是主体：不断提高教师专业发展能力 （教育创新的活力所在） 师生发展是目的：改善教育实践、提高教与 学质量、促进师生共同发展 （二）园本教研的基本理念 自我反思 (教师与自我的对话 ) 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话 ) (实践与理论的对话 ) 园本研究 教师专业化成长 （三）园本教研的基本要素 1 自我反思 反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。 反思是 教师专业发展的核心因素 ， 它可以从三个方面加以理解：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者 。 （三 )园本教研的基本要素 2 同伴互助 （三）园本教研的基本要素 园本研究强调教师在自我反思的同时 ，开放自己 ， 加强教师之间的专业切磋 、 协调和合作 ， 共同分享经验 ， 互相学习 ， 彼此支持 ， 共同成长 。 同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话 、 互动与合作 ， 其基本形式有： （ 1） 交谈 （ 2） 协作 （ 3） 帮助 （三）园本教研的基本要素 3 专业引领 园 教研是在 “ 本园 ” 展开的教学研究 ，是围绕 “ 本园 ” 的事实和问题进行的 ， 但它不完全局限于本园内的力量 。 恰恰相反 ， 专业研究人员的参与园本研究不可或缺的因素 。离开了专业研究人员等 “ 局外人 ” 的参与 ，园本研究就常常会自囿于同水平反复 ， 迈不开实质性的步伐 ， 甚至会停滞不前 ， 从而导致形式化 、 平庸化 。 3专业引领 园教研应当是一种理论指导下的实践性研究 ，理论指导 、 专业引领是园本教研得以深化发展的重要支撑 。 专业研究人员的参与是园本教研向纵深可持续性发展的关键 。 专业研究人员主要包括教研人员 、 科研人员和大学教师以及教育行政部门的相关人员 。 （三）园本教研的基本要素 3 专业引领 形式： 学术专题报告、理论学习辅导讲座； 教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）； 专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）。 但是对专业研究人员而言，时间是一个突出的矛盾。 （三）园本教研的基本要素 （一）园本教研的基本过程 园本教研即解决教学问题：真实的问题；实际的问题；自己的问题 二、园本教研的实施 从个性问题到课题 某个关键的问题成为课题 从不同的问题之间寻找共同主题 总之 ， 自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以园为本的教学研究制度的建设。 （三）园本教研的基本要素 （四）园本教研的基本特征 1 研究问题的本土性与针对性 立足学校教学的需求和实践，解决本校教师在教育教学中遇到的独特而难以解决的问题为目的的教研。 “教育科学，只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象的相互依赖和相互制约关系的时候，才会成为精确的科学，真正的科学。” （四）园本教研的基本特征 2 研究人员的群体性与多元性 教研的目的决定了学校教师共同参与的群体性。 园本教研只有吸纳各方的有识之士，组成优势互补的教研共同体，尤其是与高校、教研机构、和教育管理部门的合作研究方式，实现优势互补，确实推进教研的进展。 3 研究价值的现实性与实效性 立足于本校实际，根据现有的和可能提供的资源和条件，如生源质量、师资水平、社区文化背景、学校发展目标等，制定切实可行的研究方案。 吸纳和利用各种经验和方法和理论，分析学校实际，探寻解决问题的决策，追求对学校教育实践的改进，而不是教育理论方面的建树。 （四）园本教研的基本特征 4 研究过程的开放性与发展性 园本教研的问题来源于学校教育教学的实践，参与研究的教师是在教学活动中，边实践、边发现、边学习、边反思、边完善、边发展的过程中完成的。 研究过程中及时吸纳他人的研究成果，紧紧把握时代的脉搏，不断深化认识，提高时间质量。 （四）园本教研的基本特征 二、园本教研的实施 （一）园本教研的基本过程 1 问题 2 设计 3 行动 4 反思 （循环往复、螺旋上升） （二）园本教研的基本模式 1 “科研 ” 取向的模式 2 实践 3 文化生态取向模式 （一）园本教研的基本过程 2 设计 集体备课、说课、教案 二、园本教研的实施 一节课的教学设计 教学目标： “ 任务 ” 分析 教学理念与学习理论： “ 以新课程为导向 ” ；“ 教育技术 ” 或 “ 学习条件 ” 教学过程：多种方法中的选择； 教学重难点； “ 为学生设计教学 ” （学案） 形成教案：教学 “ 案例 ” 教育部关于积极推进中小学 评价与考试制度改革的通知 “教学方案的设计与实施。能依据课程标准的基本要求，确定教学目标，积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解能力和其他能力。 ” 二、园本教研的实施 3行动 行动意味着什么：以教学为例 集体听课、公开课、观摩课与 “ 研讨课 ” ； 根据 “ 生成性事件 ” 调整方案 关注 “ 事件 ” 二、园本教研的实施 反思什么：以教学为例 寻找 “ 教学的成功 ” ：教学事件 寻找 “ 教学的遗憾 ” ：教学事件 指向 “ 教学重建 ” （ “ 教学再设计 ” ） 二、园本教研的实施 教育部关于积极推进中小学评价与 考试制度改革的通知 “交流与反思。积极、主动与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通，能对自己的教育观念、教学行为进行反思，并制定改进计划。 ” “建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思和评价，提高全体教师的专业水平。” 二、园本教研的实施 （一）教研的成果 教研成果是什么？把自己的“做法”说出来： 问题即课题；教学即研究；成长即成果 学生成长：学业成绩；成长过程记录； 教师成长（课堂教学行为；教师发展过程：教学反思日记、教学案例、生活案例、教育对话、教师专业成长、教学论文等） 二、教研的实施 1 “科研 ” 取向的模式 2 实践 3 文化生态取向模式 二、教研的实施 （二）三种主要模式 （一） “ 科研 ” 取向的模式 1. 理论 科学主义 。 2 操作 试图揭示教学艺术的科学基础 ，寻找软科学的硬财富 ， 通过教育实验揭示因果关系 。 3 典型模式 问题 验证 。 （一） “ 科研 ” 取向的模式 使教师的理性思维得以提高 。 研究的结果难以转化为实际的教学行为，在追求所谓的 “ 科学 ” 同时，流失了教育智慧，教育成了干巴巴的几条东西。 （二） 实践 反思促进实践性智慧的生成；新手 成为专家的过程是经验加反思的过程 。 以行促思 ， 以思助行 。 行动研究 。 个体专业自主反思取向 、 小组专业合作取向 、 专业引领取向 。 围绕实际问题的解决 ， 三环互动 。 6. 优点 便于操作 ， 贴近实际 。 缺乏理论素养，在追求教学行为改善的同时，流失了整体思考。 （ 二） 实践 （三） 文化生态取向模式 1 理论 教师专业发展是一个多维的 、 动态的过程 ， 是教师个人 、 历史和文化共同作用的过程；教师的专业发展常常发生在处理意想不到或难以预料的突发事件中 。 2 操作 氛围的营造 ， 讲究 “ 润物细无声 ” 。 3 典型模式 学习共同体的营造 ， 使学校成为一个持续发展的自组织 。 人员关系 ：真诚 、 开放 、 合作； 组织结构： 有机 、 柔性； 4 功能：内审深度的专业合作 ， 外视共创合作文化； 5 具体实践形式 ：厘清个人愿景 构筑共同愿景 计划 实践 总结 。 （三） 文化生态取向模式 4 优点 人性化 ， 愿景 、 情景驱动 ， 使教师的生命敞亮 。 不确定、难控制，对领导的要求高。 （三） 文化生态取向模式 三、教研的功能 1、 教研能推动教师个体的专业化成长 3、 教研能提高学校的办学质量 4、 教研能传承学校文化传统 2、 教研能构筑教研组自身特色 （ 1)让每一位教师关注自我发展， 促进教师的终身学习 确定个人发展目标 围绕目标选择学习内容 确定个人研究课题 1、 教研能推动教师个体的专业化成长 三、教研的功能 （ 2）教研，构筑教师教学研究的平台 使每一位教师有自己的问题 使每一位教师有自己的话说 使每一位教师有自己的事做 使每一位教师有自己的体验 1、 教研能推动教师个体的专业化成长 三、教研的主要功能 三、教研的主要功能 2、教研能促进教研组自身建设 基础建设 特色创设 三、教研的主要功能 3、 教研能促进学校自主发展