教师招聘考试教育心理学部分考前辅导

1,2011年教师招聘考试教育心理学部分考前辅导,王健2011、4、10,2,历年考题之简答题1、布鲁纳的教学观2、先行组织者技术及其应用3、学习动机的种类 4、动机的需要层次理论5、成败归因理论6、学习迁移的种类7、影响迁移的主要因素8、促进迁移的教学9、如何运用记忆规律，促进知识保持10、如何科学地组织复习11、操作技能形成的阶段12、常用的复述策略包括哪些方法13、学习过程中常用的精细加工策略14、元认知策略的一般内容15、学习策略训练的方法16、影响问题解决的主要因素17、高创造者一般具有的个性特征18、影响品德学习的内部条件19、良好品德的培养20、心理健康的标准21、发现教学经历的四个教学阶段,3,历年考题之论述题,1. 结合教学实际论述建构主义的学习观2. 结合教学实际论述建构主义的学生观3. 学习动机的培养与激发4. 学习策略的分类5. 试述提高问题解决能力的教学6. 试述创造性的培养7. 试述专家教师与新手教师在教学过程方面的差异1、课堂规则的制定与执行。专家教师的课堂规则制定得明确并且能够执行；新手的课堂规则较含糊，不能坚持下去。2、吸引学生注意力。专家教师上课有一套维持学生注意的方法。3、教材的呈现。专家教师在教学时注重回顾先前学习过的知识，并根据教学内容选择适当的教学方法。4、课堂练习。专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新手往往把它看作是一种必经的步骤。5、家庭作业的检查。专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动的常规程序。6、教学策略的运用。专家教师具有丰富的教学策略，并能够灵活运用。,4,第一章 教育心理学概述,第一节 教育心理学的研究对象与内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究人在教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。二、教育心理学的研究内容（一）学习与教学的五要素1、学生2、教师3、教学内容4、教学媒体5、教学环境（二）学习与教学的三过程1、学习过程3、评价/反思过程2、教学过程,5,1教育心理学的创始人是（ B）。A华生 B桑代克 C布鲁纳 D加涅2教育心理学的诞生之年是（ A）。A1903年 B1913年 C1924年 D1934年3教育心理学是一门（ C）。A理论性学科 B应用性学科 C具有理论性与应用性的学科 D边缘性学科4教育心理学的研究对象是（A ）。A教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象B学与教的心理规律，但以前者为主C学与教的心理规律，但以后者为主D学与教以及二者相互作用的心理规律,6,第二节 教育心理学的发展概况,1、初创时期（20世纪20年代以前）一、冯特的重要贡献二、教育心理学的奠基人桑代克1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学一书，并于19131914年将其扩展为三卷本的教育心理大纲（包括人的本性、学习心理和工作疲劳、个别差异及其原因），提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论，并提出了学习遵循的三条重要的原则：准备律、练习律和效果律。他的研究成果和理论建树成为教育心理学发展史上的第一个里程碑，因此桑代克被称为“教育心理学之父”。2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）1908年，由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）4、完善时期（20世纪80年代以后）1. 1903年，在美国出版第一本教育心理学的心理学家是(1章2节10年)A桑代克 B斯金纳 C华生 D布鲁纳 A 2. 20世纪60年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是(1章2节10年) A桑代克 B斯金纳 C华生 D布鲁纳 D,7,5.乌申斯基的代表作（ B），对心理学发展成果进行了总结。A大教学论 B人是教育的对象 C教育心理学 D教育心理大纲6廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书是在（ D）年。A1903 B1908 C1913 D19247教育心理学作为一门独立的学科，从20世纪60年代到70年代末为（ C）。A初创时期 B发展时期 C成熟时期 D完善时期820世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的（ A）。A教育实用心理学 B教育心理学 C教育心理大纲 D教育心理统计,8,第三节 教育心理学的研究方法,观察法调查法实验法教育经验总结法个案法,9,第二章 中小学生的心理发展与个别差异,第一节 心理发展概述一、心理发展的含义及基本特征（一）心理发展的含义心理发展是指个体从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生的有次序的变化过程。即从出生、成熟、衰老直至死亡整个生命进程中所发生的一系列心理变化。（二）学生心理发展的基本特征1、连续性与阶段性2、定向性与顺序性3、不平衡性4、发展的差异性,10,二、心理发展的阶段及特征我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为八个阶段，即乳儿期（1岁以前）、婴儿期（1岁至3岁）、幼儿期（3岁至6、7岁）、童年期（6、7岁至11、12岁）、少年期（11、12岁至14、15岁）、青年期（14、15岁到25岁）、成年期（25岁到65岁）、老年期（65岁以后）。,11,三、心理发展的教育含义（一）定义：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。,12,（二）关键期奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期中，个体对某种刺激特别敏感，通过适宜环境的影响，某种行为习得比较容易，心理发展的速度也比较快。过了这一时期，同样的刺激对个体的影响很小或没有。关键期有时又被称为敏感期。四、心理发展的制约因素（一）遗传和胎期环境的影响（二）社会文化因素的影响（三）家庭环境因素的影响（四）学校教育因素的影响,13,第二节 中小学生的认知发展,一、认知发展的主要理论（一）皮亚杰的认知发展阶段理论1、认知发展的机制（1）图式图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。（2）同化和顺应同化是把客体纳入主体已有的图式（动作的结构或组织）之中，以加强和丰富主体的动作；顺应则是主体改变其已有的图式或形成新的图式以适应外界刺激的变化。（3）平衡平衡是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。,14,2、认知发展的阶段（1）感知运动阶段（02岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（2）前运算阶段（27岁）这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，（3）具体运算阶段（711岁）（4）形式运算阶段（1116岁）,15,9儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性，这在皮亚杰儿童智力发展阶段中是属于（C）。A感知运动阶段 B前运算阶段 C具体运算阶段 D形式运算阶段10如果儿童处于27岁年龄阶段，那么它属于皮亚杰儿童智力发展阶段中的（B ）。A感知运动阶段 B前运算阶段 C具体运算阶段 D形式运算阶段11根据埃里克森的心理社会发展理论，发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现的是（ C）。A学前期 B青年期 C学龄期 D成年早期12根据埃里克森的心理社会发展理论,人处于青年期的特征是（A ）。A同一感和防止同一感混乱 B获得勤奋感而克服自卑感C获得亲密感以避免孤独感 D获得主动感和克服内疚感13使人格各部分整合和统一起来的核心力量是（ A）。A自我意识 B自我认知 C性格特征 D能力14造成个体认知过程方面的差异主要原因是其不同的（B ）。A认知方式和认知途径 B认知方式和认知能力C思维方式和智力水平 D智力水平和认知水平15世界上最著名的智力量表是（B ）。A比纳西蒙量表 B斯坦福比纳量表 C比纳推孟量表D韦克斯勒量表,16,（二）维果斯基的心理发展理论维果斯基认为，儿童心理发展有两种水平：一种是现有发展水平，这是指儿童独立活动所达到的解决问题的水平；另一种是指在有指导的情况下借助于别人帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的能力。维果斯基把儿童独立所能达到的解决问题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“最近发展区”。为此，维果斯基提出“教学应走在发展的前面”的思想，也就是说教学“可以定义为人的发展”，教学决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，同时也表现在智力发展的速度上。,17,二、认知发展与教学的关系（一）认知发展制约教学的内容和方法在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。（二）教学促进学生的认知发展皮亚杰根据对儿童认知结构发展阶段性的研究指出，必须遵循认知发展的规律来组织教学。教师必须考虑到每个阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的教育方法。例如，对于处于前运算阶段的儿童，要根据这一阶段儿童的特点为他们选择有趣的、形象的教材；当儿童到了学龄阶段，教师就要通过各科教学活动，让儿童掌握各种基本的科学概念以及它们之间的关系，提高逻辑思维能力，使儿童从具体运算思维向形式运算思维发展。,18,第三节 中小学生的情意发展,19,第四节 中小学生的人格发展,一、人格发展概述（一）人格的定义人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。5.人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的（2章4节10年）A行为系统 B意识特点 C综合心理特征 D品德与修养 C （二）人格的发展阶段关于人格的发展，主要理论有弗洛伊德的精神分析理论和埃里克森的心理社会发展理论。这里我们主要介绍埃里克森的人格发展理论。弗洛伊德的精神分析理论（1）口欲期：从出生到1.5岁左右。（2）肛欲期：从1.5岁到3岁左右。在此期间，儿童由排泄而得到感官满足。（3）性器期：大约从3岁到5岁。在此期间，儿童通过性器官满足原始欲望，儿童表现出对生殖器官的极大兴趣，喜欢触摸自己的性器官。（4）潜伏期：大约从5岁到12岁。（5）生殖期：从12岁到成年。,20,2、埃里克森的心理社会发展理论（1）婴儿期（01.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感（2）儿童早期（1.53岁）：自主感对羞耻感与怀疑（3）学前期（36、7岁）：主动感对内疚感（4）学龄期（6、712岁）：勤奋感对自卑感（5）青年期（1218岁）：自我同一性对角色混乱（6）成年早期（1825岁）：亲密感对孤独感（8）成年晚期（50岁 ）：自我整合对绝望感（7）成年中期（2550岁）：繁殖感对停滞感（8）成年晚期（50岁 ）：自我整合对绝望感,21,二、自我意识（一）自我意识的含义及心理成分1、自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。自我意识是个性和社会性发展的核心概念，是伴随着个体的身心发展，在与周围环境不断相互作用的过程中逐渐产生和发展起来的。自我意识具有调控和完善自我的作用，是个性形成的重要条件，也是人区别于动物的一个主要标志。6. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的(2章4节)A控制 B基本看法 C改造 D意识 D,22,2、自我意识的心理成分自我意识包含三种心理成分：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，即个体对自己的情感体验，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等；三是自我监控，是指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程，属于对自己的意志控制，包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等。心理自我是个体对自己的心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的。,23,（二）自我意识的发展阶段1、生理自我生理自我是个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反映。2、社会自我儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。3、心理自我考题：从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和(A )。A心理自我B现实自我C投射自我D理想自我二、自我意识（一）自我意识的含义及心理成分1、自我意识的含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。,24,第五节 个体差异与因材施教,一、认知差异（一）一般认知能力的差异（1）智力发展水平的差异（2）表现早晚的差异（3）智力结构上的差异（二）专门领域的知识差异1、专门领域的知识对学习的影响2、专门领域的知识对教学的影响（三）认知风格的差异认知风格，也称认知方式，是指个体偏爱的信息加工方式，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生之间认知方式的差异主要表现在：场独立型和场依存型、深思型与冲动型等方面。,25,（1）场独立型和场依存型场独立和场依存两个概念来源于威特金（1940）对知觉的研究。场独立型者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。（2）沉思型与冲动型冲动型的特点是反应快，但精确性差。冲动型学生面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，甚至有时还没有弄清问题的要求，就开始对问题进行解答。沉思型特点是反应慢，但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后再做反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时，反应也是比较快的。,26,（3）辐合型与发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。,27,第三章 学习理论,本章重点1.学习的实质及分类；2.行为学习理论的基本观点及其教育启示（斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论）；3.认知学习理论的基本观点及其教育启示（布鲁纳的认知结构学习理论和奥苏伯尔的有意义学习理论）；4.建构主义学习理论的基本观点及其教育启示；5.罗杰斯的人本主义学习理论。,28,第一节 学习的概述,一、什么是学习（一）学习的定义学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。考题举例7. 广义的学习指人和动物在生活过程中，（凭借经验）而产生的行为或行为潜能的相对(第3章第1节10年)A地升华 B发挥 C表现 D持久的变化 D,29,（二）学习的实质1、学习是由反复经验引起的。有些行为的持久变化与经验无关，仅是生理成熟的结果，不能称之为学习。由经验引起的学习主要有两种类型：一种是有计划的练习或训练，另一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。2、学习表现为行为或行为潜能的变化。3、学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。不能简单地认定，凡是行为的变化都意味着学习的存在，如因本能、疲劳、适应等引起的短暂的行为变化就不能称之为学习的行为变化。,30,（三）学生学习的特点1、学生的学习过程是掌握间接经验的过程。2、学生的学习是按教育目标进行的，是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的。3、学生的学习具有一定的超前适应性。二、学习的类型（一）加涅学习层次分类1、信号学习：这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。2、刺激反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。8. 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试错误过程中，形成了稳定的（3章1节10年考题） A能力 B技能 C兴趣 D刺激反应联结 D 3、连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。,31,4、言语联想学习：指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。5、辨别学习：指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。6、概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。7、规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系。8、解决问题的学习。,32,学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。1971年，加涅对这种学习分类做了修正，把前四类学习合并为一类，把概念学习扩展为具体概念和定义概念的两类学习，这样共有六类：1、连锁学习2、辨别学习3、具体概念学习4、定义概念学习5、规则的学习6、解决问题的学习,33,（二）加涅学习结果分类1977年，加涅又根据学生在学习后所获得的各种能力，把学习分为五类。1、言语信息的学习。2、智力技能的学习。解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息，又称过程知识。3、认知策略的学习。4、态度的学习。5、动作技能的学习。,34,（三）按布鲁姆教育目标分类1、知识：对知识的简单回忆；2、理解：能解释所学的知识；3、应用：在特殊情况下使用概念和规则；4、分析：区别和了解事物的内部联系；5、综合：把思想重新综合为一种新的完整思想，产生新结构；6、评价：根据内部证据或外部标准做出判断。将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域的是（B ）。A弗洛伊德 B布卢姆 C皮亚杰 D杜威（四）奥苏伯尔二维分类法考题：简述奥苏贝尔对学习的分类。 一个维度是根据学习进行方式，将学习分为接受学习和发现学习（1）接受学习是指教育者系统地向学生传授知识，学习者以接受的方式得到知识，它可以是机械学习，也可以是意义学习。（2）发现学习是指教育者只提示有关的学习内容，学习者只依靠自己的能力，通过独立发现的步骤获得知识和寻求解决问题的方法。另一维度是根据学习内容及其与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。（1）意义学习是指学习者理解语言、文字所代表的知识，并能应用知识解决问题。（2）机械学习是指学习没有意义联系的材料，或学习者在学习中并未理解材料间的意义联系。,35,（五）我国心理学家对学习的分类1、技能学习。2、知识的学习。3、行为规范的学习。,36,第二节 行为主义学习理论,行为主义学习理论强调外界环境对个体学习的作用，认为学习是个体对外界刺激的反应，即刺激反应（SR）是基本模式。代表性的学说有巴甫洛夫的经典条件反射学说、桑代克的联结主义、斯金纳的操作性条件反射学说和班杜拉的社会学习理论等。一、巴甫洛夫的经典条件反射学说他所概括出的学习规律有：（1）习得律。条件刺激和起强化作用的无条件刺激同时或近于同时呈现多次，条件反射即建立起来。（2）消退律。条件反射刺激出现多次但无强化，条件反射便逐渐减弱或消失。9. 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是（3章2节10年考题）A苏联心理学家 B美国心理学家 C俄国生理学家和心理学家 D英国医生 C ,37,（3）泛化律。条件反射建立后，它也可能由类似于条件刺激的其他刺激所引起。（4）分化律。泛化反应出现后，如果多次只对条件刺激强化而不对其他类似刺激强化，则条件反射只能由条件刺激引起而不能由类似刺激引起。（5）高级条件作用律。巴甫洛夫的经典条件反射被公认为是揭示了动物与人的最基本的学习机制。,38,二、桑代克的联结主义其主要理论主要有三点：1、学习的实质在于形成一定的联结 桑代克认为，学习即试误，是形成刺激与反应的联结。所谓联结就是某种情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。 2、一定的联结需要通过试误建立3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的,39,（二）三条学习律桑代克在实验的基础上，提出了促进联结形成的三条原则，也就是著名的桑代克学习律。这三条学习律即是准备律、练习律和效果律。1、准备律就是说，开始学习时，如果学生有准备进行学习活动就会感到满意；如果学生有准备却不能进行学习活动就会感到失望；学生无准备而被强制进行学习活动就会感到烦恼。2、练习律练习律又称为重复律。桑代克指出在其他条件相同的情况下，练习可以加强情境和反应之间的联结。3、效果律在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。,40,（三）桑代克的试误说在教学中的应用中小学生的学习特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。桑代克的试误说所揭示的学习规律日常教学活动有不少启发。1、在学习过程中，教师应允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识才会是学生终生不忘的。2、在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。3、应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。4、任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。,41,三、斯金纳的操作性条件作用理论（一）斯金纳的学习理论要点1、强化在条件作用中，凡是能使个体操作性反应的频率增加或维持的一切刺激都是强化。产生强化作用的刺激叫强化物。强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有正强化和负强化之分。所谓正强化，即呈现能提高反应概率的刺激的过程，所呈现的刺激即正强化物。所谓负强化，即取消厌恶刺激以提高反应概率的过程。厌恶性刺激即为负强化物。2、逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。在日常生活中，逃避条件作用也不乏其例，如看见路上的垃圾后绕道走开等。,42,然而，当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用则称为回避条件作用，它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应，从而免受痛苦。如过马路时听到汽车喇叭声迅速躲避，违章骑车时遇到警察赶快下车等。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。,43,3、消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4、惩罚当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。但是，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。,44,（二）斯金纳的操作性条件学说在教学中的应用根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。程序教学，是一种个别化的教学方式，根据对学习过程的设想，把教材分解成许多小项目，按一定顺序加以排列，对每个项目提出问题，通过教学机器或程序教材呈现，要求学生作出选择反应，然后给予正确答案以便核对。在程序教学中，由于教材被分为若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈，使错误率达到最低；由于要求学生每学完一步都要做出积极反应，对其反应又有及时的“反馈”和强化，所以能极有效地调动学生的学习积极性；又由于学习中学生能根据自己的情况掌握学习进度，所以照顾到了学生的学习差异。由于这些优点，程序教学得到了迅速的发展。程序教学中的合理成分也被整合进了计算机辅助教学（CAI）中。,45,除此之外，在教学中，可以通过设置适当的强化措施来改变学生学习活动或其他活动中不适宜的习惯或表现。用以作为强化物的不仅可以是物质方面的，还可以并且更多的是精神方面的，如赞许、表扬、承认等，有时微笑、点头或一句关怀的话也是很好的强化。有的儿童不遵守课堂纪律、搞恶作剧，其目的是引起别人对他的注意，这时教师对他们的批评、惩罚反而起着强化这些行为的作用。因此，教师对待不守课堂纪律、学习注意力不够集中的儿童，应多注意他们正确的学习活动，而忽视他们的其他行为。例如，用某种方式表扬或奖励他们正确的学习活动，有时走近桌边用鼓励赞许的目光注视着儿童，也是很好的强化。,46,4.班杜拉的社会学习理论（1）班杜拉的社会学习理论要点班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。所谓观察学习，是人们在社会交往中，通过观察、模仿他人的行为而进行的学习。这种学习可以使人较易、较快地习得某种社会行为。社会学习理论的主要观点如下：第一、交往作用论。人的行为是内部因素与外界环境影响交互作用的产物。一方面人不是完全自由的，人的行为受其所处的环境的影响。这种影响更多地通过观察别人的行为及其结果而发生作用；另一方面人又不是被动的，不是消极地接受外界刺激的作用。人有自我调节和自我反省的能力，能够积极地对外界刺激加以选择、组织转换和判断，从而调节自己的行为，检验自己的思想。人通过其行为而产生的经验（人的内部因素）又会影响他以后的行为。,47,第二、人的思想、感情和行为不仅直接受经验的影响，而且也受观察的影响。学习者在通过观察学习时，不必直接做出反应，也不需要亲自体验强化。他仅仅是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化来进行学习。观察学习可使人能迅速掌握大量行为模式而无需依据不必要的尝试。第三、学习者通过观察榜样（示范者）的行为后，会产生模仿。模仿的可能性受到示范者的年龄、性别、地位以及他与学习者的相似性等因素的影响。示范者地位高，更易被人模仿。示范者与学习者愈相似，愈易被人模仿。第四、对示范者行为的强化，影响着学习者对该行为的模仿。学习者通过观察示范者行为得到强化的情况而获得关于行为与结果之间的关系的认识，示范者的行为究竟是受到奖励、惩罚还是忽视（不奖不罚），决定着学习者的模仿状况。凡是示范者得到奖励的行为，大多会被模仿。这里，强化一方面决定着学习者是否模仿示范者行为，另一方面决定着模仿的速度和精确性。,48,（2）班杜拉社会学习理论在教学中的应用第一、注意教师自身的榜样作用。人们更倾向于模仿高地位者的行为，故学前儿童倾向于模仿父母的行为，学龄儿童倾向于模仿教师的行为。教师的一些本身并未意识到的特征，诸如价值观、态度、兴趣、待人处事的方式乃至说话的腔调都可能为学生所模仿。因此教师必须严格要求自己，注意自身的思想行为修养。第二、注意学生同伴的榜样作用。学生同伴中的相似性使学生易于相互模仿。教师应利用自己所具有的奖惩权，树立典型，引导学生模仿学生集体中出现的正确行为，防止模仿不良的行为。第三、要注意做好行为的示范。学校里的行为示范包括日常行为的示范（如衣着、礼仪），运动技能的示范，学习技能（如几何画图、仪器操作）的示范，问题解答（如数学的运算、证明）的示范等。越是复杂的、易于出错的行为，越要多次重复示范，并结合用言语解释各个动作步骤。第四、要注意安排好强化。当学生表现出所要求的行为、动作时，教师要及时予以表扬、肯定。这一方面可使该学生良好、正确的行为、动作得到加强，另一方面可促使其他学生对这种良好、正确的行为、动作进行模仿。在安排强化时，要把否定的榜样与肯定的榜样结合起来用。例如在教语法时，既要举出正确的句型，也要举出错误的句型，使学生在一对一错、一褒一贬的对比中明确应模仿什么、拒绝什么。,49,第三节 认知学习理论,一、苛勒的完形顿悟学习理论要点1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质是在主体内部构造完形二、布鲁纳的认知结构学习理论（一）布鲁纳的认知结构学习理论要点1、学习观（1）学习的实质是主动地形成认知结构（2）学习包括获得、转化和评价三个过程2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（2）掌握学科基本结构的教学原则（二）布鲁纳的认知结构学习理论在教学中的应用1、合理组织学生的发现学习。2、注重帮助学生掌握学科的基本结构。,50,三、奥苏伯尔的有意义学习理论（一）奥苏伯尔的有意义学习理论要点1、强调有意义接受学习2、强调学生认知结构中新旧知识的联系为此，奥苏伯尔认为在讲授新知识时，要注意找出学生认知结构中起固定作用的观念，亦即能与新知识发生联系从而使新知识在认知结构中扎根的已有知识。如果缺乏起固定作用的观念，则应在讲授新知识前先引入既与旧知识发生联系，又与新知识发生联系的材料，使之成为已知与未知之间的桥梁。奥苏伯尔称之为先行组织者。10. 先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家（3章3节10年考题）（A斯金纳 B布鲁纳 C奥苏伯尔 D桑代克 C （二）奥苏伯尔的有意义学习理论在教学中的应用1、要加强学生基本概念、基本原理的学习。2、讲授新知识时，要先了解学生的已有知识状况，包括是否具有有关方面的基础知识以及这些基础知识掌握的程度，据此找出新知识赖以立脚的固定点或考虑安排先行组织者。3、在检查学习结果时，提倡学生以自己的语言回答问题。4、正确处理有意义接受学习与有意义发现学习的关系。,51,四、加涅的信息加工学习理论加涅是美国著名的教育心理学家，他被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。他根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。,52,第四章：学习动机及其培养,本章重点：1.动机的三种功能2.学习动机3.学习动机与学习效果的关系4.学习动机的理论5.学习动机的激发与培养,53,第一节 学习动机理论,一、强化理论(一)背景 行为主义心理学是强化理论的背景。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。(二)概要一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。(三)评价从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。,54,二、需要层次说,（一）需要层次论的基本内容需要层次论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯洛提出的。他认为，人的一切行为都是由需要引起的，而需要又是分层次的。他把人的需要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。,55,56,（二）马斯洛需要层次理论的教育含义虽然马斯洛的需要层次论本身没有直接的教育意义，马斯洛也并未直接研究学习动机问题，但是需要层次理论对教育、教学、学习等却产生了实际的间接的影响。1、教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足。 教育方面要注意校舍应建在空气新鲜、阳光充足的地方，而食物、饮料等营养的供给在条件允许的情况下要着重质量的适当分配和时间的妥善安排。2、个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的。因此，在物质方面，学校的设备要适合于儿童各年龄段发展的特点；在心理上要使学生不受倾向的干扰，竞争不过分激烈，增进多数学生的自信心， 甚至对落后的学生，也尽可能不使他们有惶恐、忧虑的情绪。因为不安全的清晰，足以使学生不仅对于学业灰心丧气，而且困难演化成为失常的危险。,57,3、教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造一个良好和善的学习环境；要重视师生之间的交互作用，要让学生在集体中受到欢迎和接纳，得到友情、友谊，千万不能使学生受到拒绝或排斥。4、学生具有好胜心、求知欲、自尊的动机和避免失败的心愿， 因此教师要很好地利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜他们的每一点进步和每一次成功。5、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。自我实现的人有以下一些特征：能有效地认识现实；能接受自己也承认别人；思想行动时自发的；他们以问题为中心，而不是以自我为中心；有幽默感；有高度的创造性；反抗对生活、社会规范的遵守；关心人类幸福；对人生基本经验有深刻的理解；和少数人有满意的人际关系；能从客观的角度看生活；价值体系与态度有民主主义风度 ；不把手段同目标混淆起来；自立的、独立的、超越所处的环境而不是对付环境。,58,三、成就动机理论,59,四、成败归因理论,(一)背景人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。海德最早对人们的归因的心理倾向提出自己的观点，指出情境归因和性格归因的区别，罗特提出控制点概念并据此把人分为内控和外控两类。(二)概要美国心理学家韦纳(BWeiner)对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。,60,常见原因知觉的维度分析表,61,62,(三)归因理论在教育上的作用一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对他的成绩表现所作反馈的影响。,63,五、自我效能感理论,64,六、自我价值理论自我价值理论认为：学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。在自我价值理论中，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好的学生。所以，会有些学生采取根本不努力的手段，为自己的失败找到借口而不至于表现无能。从自我价值理论角度分析，课堂中学习动机的激发远远复杂于鼓励孩子刻苦努力，因为努力和能力之间存在一定的冲突。自我价值理论将学生划分为四种：（1）高驱低避型：这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断的刻苦努力发展自我。我们可以观察到，这样的学生在课后的几乎所有时间里都在学习。他们通常表现得自信、机智。这个类型被称作“成功定向者”。（2）低驱高避型：对于这类学生，逃避失败要重要于对成功的期望。他们对学校和生活感到持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现的无精打采，懒洋洋的。但是他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可以是很好的，但是对课程的兴趣却不高。他们可能会用短时间里的“猛攻”来换取更多时间里的悠闲。他们看来没有学习的动机，但其实他们有其强烈的对失败的恐惧。有时候，这类学生会觉得自己的好成绩并不代表自己的能力，觉得自己有一天定会失败。这类型的学生被称为“逃避失败者”。,65,（3）高驱高避型：具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧，他们对一项任务含有即追求又排斥的冲突情绪。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。对他们而言，焦虑引起并加强了对学习的注意。这个类型的人被称作“过度努斗者”。 (4) 低驱低避型：他们没有对成功自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧。他们内心很少有冲突，同时学习的机会和时间也非常有限。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份地位的努力。这种类型的人被称作“失败接受者”。自我价值理论的教育应用表现在：（1）教师要正确判断学生学习动机；（2）正确看待“努力”这把双刃剑；（3）学校评价系统对学生学习动机的正确引导。,66,七、激励理论,激励理论是关于如何满足人的各种需要、调动人的积极性的原则和方法的概括总结。按照形成时间及其所研究的侧面不同，可分为行为主义激励理论、认知派激励理论和综合型激励理论3大类。1.行为主义激励理论2.认知派激励理论3.综合型激励理论,67,第二节 学习动机概述,一、学习动机的含义与构成（一）动机的含义及功能1.动机的含义所谓动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2.动机的功能动机一般具有以下三种功能：一是激活功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。3.学习与动机之间的关系动机与学习之间是典型的相辅相成关系，动机以增强行为的方式促进学习，所学到的知识反过来又可以增强学习动机。,68,（二）学习动机及其构成1.学习动机的含义学习动机是引发核维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。其中推力因素与学生对学业成就本身的追求有关，发自学生内心的学习愿望而后要求（如对学习的强烈兴趣和探究心向等），对学习起推动作用；拉力因素与学习的外在后果（如学位、待遇及社会地位等）有关，对学习起引诱作用；压力因素与客观现实环节对学生的要求（如考试；竞赛和升学等）有关，对学习起强制作用。学生的学习往往在这三种动力因素的共同作用下被驱动。,69,2.学习动机的基本成分学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。两者相互作用形成学习的动机系统。 (1)学习需要及内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就称为学习驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。首先，认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。它指向的是学习任务和活动本身。,70,其次，自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它指向的是学业成就。最后，附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。自我提高和交往的内驱力都是一种外部动机。随着年龄的增长，学生的学习动机的三种组成成分会发生如下变化：在儿童早期附属内驱力最为突出；儿童后期和少年期。一方面强度会减弱。另一方面，寻求的肯定会从父母教师转向同龄伙伴；青年期认知内驱力和自我提高的内驱力是学生学习的主要动机。,71,(2)学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待不等于学习目标。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为。并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因分为积极的诱因和消极的诱因。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。消极的诱因可以产生负性行为。即离开或回避某一目标。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。,72,二、学习动机的种类依据不同的标准,可以将动机划分为不同的种类。(一)生理性动机与社会性动机根据需要的不同性质,可以将动机分为生理性动机和社会性动机。1.生理性动机生理性动机也称为驱力,是由个体的生理需要所驱动而产生的动机。它以个体的生物学需要为基础,对维持个体的生存和发展有着极其重要的作用,如饥、渴、缺氧、母性、性欲、排泄、疼痛等,这些都是保证有机体生存和繁衍的最基本的生理性动机。生理性需要得到满足后,相应的生理性动机水平便趋于下降。2.社会性动机社会性动机是人类所特有的,它以人的社会文化需要为基础。人在成长的过程中要逐渐社会化,接受其所在社会文化的熏陶。为得到社会的认同,同时也满足自己的社会文化需要,就会产生各种社会性动机,如工作动机、交往动机、成就动机、成长动机等。社会性动机是人的某些高级需要所产生的,所以,如果社会性动机长期得不到满足,虽然不会危及人的生命,但却有可能导致适应不良,出现某种心理障碍。如交往动机长期得不到满足,会使人倍觉孤独,并有可能进一步出现心理障碍。另外,在个体发展的过程中,高级需要出现得比较晚,因此,社会性动机也会比生理性动机出现得晚