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建构主义理论概述宝山区教师进修学院教研室施海庆编写引 言在科技进步、社会发展、一种新型的经济形态知识经济已初露端倪的今天，教育的基点已经转移至关注学生的学习上来。那么，革新陈旧的学习观、教学观、课程观，确立符合时代精神的新型学习观、教学观、课程观，开拓一条即合乎世界教育发展潮流又适合我国国情的学习革命的新思路已成为当前我国教育改革急需解决的重要问题。目前在全国范围内进行第二期课程改革正是想解决好这个问题。解读基础教育课程改革纲要（试行）。我们发现就二期课改的教学思想层面而言，建构主义学习理论是其理论基础。学习和理解建构主义学习理论，将有助于我们尽快改变陈旧的教学理念和摆脱传统教学模式的束缚；更好地确立先进的教学理念和教学方式；切实地搞好第二期基础教育课程改革。那么，到底什么是建构主义学习理论？为什么建构主义学习模式从上世纪九十年代初才有了突飞猛进的发展呢？众所周知，随着人类对自身学习过程认知规律研究的不断深入，强调刺激-反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应（即把学习者作为知识灌输对象）的行为主义学习理论，从上世纪中叶开始就逐步让位于强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。近年来，随着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善，认知学习理论的一个重要分支建构主义学习理论开始在教育界逐渐流行。建构主义最初源自皮亚杰的儿童认知发展理论，并在此基础上整合了认知学习理论各流派的观点发展起来的。由于学习者的认知发展是与学习过程密切相关的，而建构主义学习理论正是可以较好地说明人类学习过程的认知规律（即能较好地说明学习是如何发生的、意义是如何建构的、概念是如何形成的，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等），因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的行之有效的学习理论。然而，由于建构主义学习理论强调学习只有在真实情景（或准真实情景）下让学习者自己建构意义才是有效的，所以，在多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术欠发达的过去，建构主义学习的实施是有相当难度的。从上世纪八十年代后期开始，随着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善和应用的普及，多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性（特别是其模拟、再现和交互等特性）为实现建构主义学习环境提供了扎实的基础，也就是说，多媒体计算机和互联网可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络通信在教育领域应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。为了使读者对建构主义学习理论有一个比较全面的了解，本文将从建构主义学习理论的形成与发展；建构主义学习的基本观点；建构主义学习的基本特征；建构主义学习与传统课堂教学的比较；建构主义学习环境的设计；建构主义教学原则和教学模式；建构主义学习评价原则和评价体系以及对建构主义学习的思考等九个方面来进行论述： 建构主义学习理论的来源皮亚杰的认知发展理论要点 建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。 皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化图式改变）。其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会由于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（图式）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在旧平衡破坏和新平衡建立的循环中得到不断的丰富、提高和发展。以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了具有个性特征的各不相同的认知图式（或结构）。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此他又提出了认知发展的阶段论。具体可阐述为：任何人的认知发展都要经历四个连续的阶段，且这四个连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。这四个连续发展的阶段为：第一：感知运动阶段（从出生2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系； 第二：前运算阶段（2岁7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征； 第三：具体运算阶段（7岁11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；第四：形式运算阶段（11岁15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。综上所述，我们可以看出皮亚杰的认知发展理论的核心是强调学习者在个人的原始概念基础上，通过“同化”和“顺应”两个过程来建构个人意义，不断丰富和发展自己的认知“图式”（知识架构）。维果斯基的文化历史的发展理论 心理发展理论是俄罗斯心理学家维果茨基贡献给人类心理学宝库的瑰宝。该理论主要内容是关于人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。这一形成于本世纪上半叶的心理发展理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。由维果斯基创立的“文化历史发展理论”强调在认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。他们认为：人的高级心理机能即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。高级心理机能的发展具体是要通过物质工具（如刀斧、计算机等）和精神工具（如各种符号、词和语言等）来实现的。高级心理机能不同于低级心理机能，其特点是：1它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；2它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；3它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；4它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；5从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。 由于，人的高级心理机能具有上述的特点，所以，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会的文化历史作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为：一方面高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅可以通过教学，也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。 另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑学习者已达到的水平并要走在学习者发展的前面。为此就要确定学习者的发展水平。学习者发展有两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助外界的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即学习者现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”或称为“邻近发展区”，而有效的学习应该是在学习过程中，让学习者始终保持在“最近发展区”中活动。他的这一思想对正确理解教育与发展之间的关系具有重要意义，也是建构主义“学习者意义的建构离不开情景和社会文化背景支撑”观点的基础。奈瑟的认知信息加工理论 许多认知心理学家都把人的认知过程看作是对其所感知的信息进行加工的过程。认知信息加工理论创始人奈瑟（Neisser）认为：“认知是指对人对其所感知的信息进行转换、简约、加工、贮存、提取和使用的过程”。他的认知信息加工理论主要有以下五个要点：1 认知过程是建构性质的，贮存信息涉及到以前各种心理活动和外现行为的痕迹。2 认知建构包括两个过程：首先是基本过程（primary process），它是人们在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据已贮存的信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。其次是二级过程（ secondary process），它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。 3 思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；4 认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的。5 可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。因此，认知信息加工理论是建构主义“学习者知识架构建构内在机制”的重要理论依据。布鲁纳的发现法教学理论 布鲁纳（J.S.Bruner）认为：教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此去发现和解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的交互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是要涉及到信息的获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。 布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学习变的更易于理解、更利于记忆、更适于迁移，从而缩小知识间初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。为实现这个目标，他特别注意强调在教育过程中直觉思维的价值。他认为直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维就是一种与分析思维（日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，能由思维者向别人作适当的分析和解释的思维方式）不同的以对所牵涉到的知识领域及其结构整体把握为根据的跃进、越级和走捷径的思维方式，一般情况下思维者是无法将其向别人作解释的。这里必须指出的是，由直觉思维得出的结论，以后还需要用比较分析的方法（不论演绎法或归纳法）即分析思维的方法，重新检验所作的结论。 同时，布鲁纳还反复强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去，并从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式。他认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但更为重要的是要发展一种态度（探索新情境的态度），即对周围世界作出假设，推测关系，应用自己的能力，解决新问题或发现新事物的态度。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳的发现法教学理论的实践为建构主义学习理论提供了实践的范例。建构主义的分类1989年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者冯格拉塞斯费尔德（Von G1asersfeld）、斯戴福（Steffe）、德莱沃（Driver）、科布（Cobb）、斯皮若（Spiro）等，围绕教育中的新认识论问题组织系列座谈会。这一系列座谈会的直接目的是为了确定研究生教育中创新教学与学习的策略。然而隐藏在这一系列座谈会后面的真正驱动力则是试图从新认识论的视角对仍然误导着教育的笛卡儿认识论作深刻的反思。依据笛卡儿的观点，知识应该在某种程度上跟外部现实保持一致，而且应该像镜子一样放映现实。座谈会的发起者试图以建构主义涵盖从相异于笛卡儿认识论的角度挑战传统认识论的新认识论观点。新认识论者不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。从研讨会上的发言内容可以概括出6种主要的建构主义类型，它们分别是：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、中介行为的社会文化建构主义、信息加工建构主义和控制系统论建构主义。所有这6种建构主义类型所持的观点都跟笛卡儿认识论模式不同，它们试图采用超越二元论的方式重新看待知识，即力求避免将身心分割的内生说（心智为中心）和外生说（现实为中心）。此外，所有这6种建构主义的类型都十分重视研究知识是如何从一种动态的互动之中形成的。当然，这6种建构主义类型所持的观点也存在着一些差异，而且仍然还有一些问题尚未解决。例如，文化对知识的影响究竟是什么？个体与社会之间的关系是怎样的？知识位居于个体还是语言之中？根据这些思想进行教学和研究的方法究竟是什么？教育中的有效行动究竟意味着什么？显然，有关建构主义的讨论尚未结束，结论是开放的，建构主义还需进一步的建构。下面重点介绍认知建构主义、社会建构主义和激进建构主义。1.认知建构主义认知的建构主义主要源于皮亚杰的研究。它是从个人的角度接近学习和认知的，对心理作了狭义的说明。描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑。这一观点将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。将认知的重组看作是完成学习过程中的要素。这种认知的建构观点把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境（无论是物理环境还是社会环境）相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。目前，理论人员一直试图从认知结构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将每个人的心理和认知过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景（如课堂）中，注意的中心仍然是理解的个人发展。2社会建构主义社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础。与个人-认知建构主义相反，社会-文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会-文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会-文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响。他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统（即语言作为建构意义的心理工具）。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生可能参与专家的活动。社会-文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。也有人将社会建构主义又分为社会性建构和社会文化认知的建构主义两类。3激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以VonGlasersfeld和Steffe为典型代表。Von Glasersfeld曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；（2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。他认为，应该用生存力来代替真理一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有生存力的，不要去追求经验与客体的一致。所有的知识都是在个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。但这种建构主义要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。除了上述分类外，还有信息加工的建构主义、控制论的观点等。建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上几种倾向并不是建构主义学习理论的全部。 建构主义的学习理论基本概念1关于建构主义学习的方法 建构主义认为人们要通过自己的经验和反思经验来建构自己对这个世界的理解和关于这个世界的知识。当遇到新问题要让它与我们原有的知识架构和意义协调时，我们要么改变或修正我们原有的图式，要么放弃新信息。无论是哪种情况，我们都是自己知识的积极建构者。因此，建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商” ）两种，自我协商是指自己的思维争辩；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论，即小组成员的思维碰撞。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之向着有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：l 提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；l 在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；l 要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。综上所述，在课堂教学中，建构主义的学习要求教师鼓励学生使用积极的方法（实验、真实问题解决）创造知识、反思经验，并且说说他们是如何做的，他们的理解是如何改变的。教师要确保自己理解（最起码是了解）学生原有的概念，并且引导学生建构知识。另外，建构主义的学习还要求教师鼓励学生不断地评价活动是如何帮助他们建构意义的。通过对他们自己和所用的策略进行质疑，学生就能成为“专家型学习者”，能学会如何学习。当学生不断地反思自己的经验，他们整合新信息的能力就会得到不断地增强，教师的角色则变为鼓励学生学习和反思。例如，在物理课上学习“力的合成”知识。尽管教师知道问题的“答案”，但他应将注意力主要放在如何帮助学生用有意义的方式重新表述问题上，应敦促学生反思和检查现有知识。当一个学生想到一个相关概念时，教师应该立刻抓住这一时机，并告诉这个小组的学生，这是探究的有效途径。在让学生设计和开展相关实验后，师生共同探讨学到了什么，观察和实验是如何帮助他们更好地理解概念的。当然，建构主义并不排斥教师的作用和专业知识的价值，只不过建构主义对教师的作用重新进行了界定。它认为教师的作用是帮助学生建构知识。建构主义的教师负责提供解决问题和进行探究性学习的工具，帮助学生形成和检验观点，得出结论，并在合作的学习环境中汇集和传递知识。建构主义的教师观认为一个好教师在于能为学生提出好的问题或创设好的情景。在建构主义的课堂中，学生从被动的信息接受者变为学习过程的主动参与者，学生积极地建构知识，而不是机械地从教师或课本上接受知识。然而，过去建构主义经常被人们误认为是一种迫使学生“重塑对万物的看法”的学习理论。事实上，建构主义着重于激发学生对于这个世界和万物的好奇心，促进学生理解万物是如何运作的。由于在学习的过程中要用到原有的知识和经验，学生会更有兴趣。他们学习猜测，学习如何检验自己的理论，学会从发现中总结规律。从建构主义的观点出发，要理解建构主义最好的方式并不是研读建构主义的理论，而是看一些应用建构主义学习的例子，并与他人进行讨论，然后尝试使用这一理论应用于教学实践。2关于建构主义学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，学习是在获取知识的过程中借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而进行的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素或四大属性。“情境”：恰当的学习情境是学习的必要条件。它必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对我们的教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，更主要的是要考虑如何有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作” ：良好的协作关系是学习的基本保证。协作是指在学习过程中师生之间、生生之间的互动与合作。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“对话” ：有效的对话交流是学习的重要环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是对话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此对话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构” ：意义的建构是学习的最终目标。意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解在大脑中形成的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者在问题的解决过程中建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。3关于初级学习和高级学习一般而言，在学习过程中所遇到的问题一般可分为结构良好领域的问题与结构不良领域的问题。就结构良好领域的问题而言，问题的解决过程和答案都是很稳定的，可以直接用计算法则或公式来解决。这类问题往往是对实际问题进行了简单化处理，突出了事物的重要的、关键的特征，反映事物的典型情况，排除了无关的或不重要的信息。这种简单化的处理有助于学生形成对事物的典型的、关键的特征的认识。而结构不良领域的问题（现实生活里的许多实际问题）常常没有规则和稳定性，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这样的问题称为结构不良领域的问题。其特点有二：一是概念的复杂性。在知识应用的每个案例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的相互作用；二是实例间的差异性，在同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域的问题是普遍存在的。因此，我们不可能将已有知识简单提取出来去解决实际问题，而只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构指导问题解决的图式，通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以上观点，斯皮罗等人按照学习达到的深度不同，把学习分为初级学习与高级学习两种。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的按原样再现出来（如背诵、境空、简单的练习题等），这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中。因此大量涉及到结构不良领域的问题。在此基础上，乔纳生（Jonassen，1991）等提出了学习的三个阶段：（l）初级学习阶段：学生往往还缺少可以直接迁移和引用的关于某领域的知识，这里的理解更是简单的字面编码。在教学中，这阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中大量的是通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动。（2）高级学习阶段：学生开始接触大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，就必须掌握高级的知识。（3）专家学习阶段：所涉及的问题更加复杂和丰富，这时，学习者头脑中已有大量的图式化的传统的教学设计。进入高级学习阶段以后所对应的应该是建构主义的学习方法。斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段的教学中。而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。高级学习的内容主要是结构不良的问题领域，教师要求学生通过对这类问题的解决自己去建构意义和知识架构。其中适合于高级学习的教学途径之一就是随机访取教学（Random Access Instruction）。“随机访取教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的是不同的，分别着眼于问题解决的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的情景，而这一改变将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈及概念的一般运用，而是把概念运用具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于“训练多样性”的思想是一致的，也是这种思想的深入发展。建构主义学习理论的基本观点 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题：建构主义的知识观建构主义者认为：1知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。2知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。3课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。4任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观：建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，1学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 2学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 3任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，学习不像行为主义所描述的“刺激反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 建构主义的学生观：从上述建构主义学习的知识观和学习观可以看出，学生要成为意义的主动建构者，这就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中，学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。2建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。所以，在建构主义教学中，教师应该时刻注意让学习任务始终处于学生的“最近发展区”，并提供一定的“支架”和辅导。同时“支架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。3学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。建构主义的教学观由于，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，因此，建构主义对学习和教学提出了许多新的见解，主要有： 1由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到了建构主义的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于重视社会交往在儿童心理发展中作用的思想是相一致的。2学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的标准理解。教学应该通过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面。 教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想是一致的。3教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 建构主义提倡情境性教学。认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。 因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。4在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科的交叉与综合。由于这种教学过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，因而在教学中要求教师并不是将已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。建构主义主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。5在教学进程的设计上，建构主义者提出要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。所以，教学活动不必非要组成严格的直线型层级。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先要选择与学习者经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。 建构主义的教师观建构主义学习强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。 1教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。在建构主义学习中，教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学生学习的高级伙伴或合作者。教学应在教师指导下以学习者为中心，强调学习者的主体作用，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。 2教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。在建构主义学习中教师必须认识到教学目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学要逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且更需要在新的学习技能和技术方面指导学生，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。 3教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。教师必须创设一种良好的学习环境和符合教学内容要求的情境及提示新旧知识之间联系的线索，让学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式进行学习，以引导学生建构当前所学知识的意义；引导的方法包括：（1） 适当的问题以引起学生的思考和讨论；（2） 讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；（3） 要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识； 为了做到上述几点，教师就应该调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。4教师必须为学生设置真实、复杂的问题。因而，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题可能有多种答案，鼓励学生提出解决问题的多种观点。当然这就需要改变传统的评价策略，为此，教师应该向提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。 建构性学习的特征如上所述建构性学习从客观到建构是一个连续的、复杂的过程，虽然说完美典型的建构主义学习必须同时具有上述六条核心特征，然而这并不要求所有具有建构性质的学习都必须同时具有上述六条核心特征。那么怎样的学习才算是建构主义的学习呢？除了以上六条核心特征外，建构性学习还应具备以下必备的二级特征，如探究定向的学习、情境性的学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习等。1探究定向的学习建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小型藏书库。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。学习的这一探究与发现定向在“抛锚式教学”、“随机访取教学”、“生成性学习”、“情境学习”等建构主义学习流派的研究中进一步得到了强化。2情境化的学习根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”（It definescontext as“the whole situation，backgroud or enviroment relevant to aparticular event”Websters Dictionary，1972）。八十年代以来，有关情景认知与情景学习的研究表明，在目前学校发生的众多的所谓正式学习往往都是脱离特定的情境的，传授给学生的仅仅是无意义的简单和抽象的符号。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化。由此产生的结果往往只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境之中用于结构不良问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象产生的主要原因。因此，作为建构性学习特征之一的情境化学习要求注意知识表征的多元化问题并加强各种知识表征（语义的、情节的和动作的）之间的联系，同时还应注意使知识表征与多样化的情境关联。此外，处理好情境化与非情境化之间的平衡也是进行建构性学习应注意的问题。3问题定向的学习问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。在问题定向学习学习者必须完成的学习任务有：l 确定是否存在某一问题；l 创设一种精确的问题陈述；l 识别为理解问题所必需的信息；l 确定可用于收集信息的资源；l 产生出可能的解答。问题定向学习的基本途径是：l 呈现问题的陈述；l 列出已知的知识；l 基于学生对自己知识的分析，展开某一问题的陈述；l 列出学生为填补知识的缺陷所必须发现的信息，引导学生的探索与搜寻；l 列出学生可能采取的行动，可能提出的建议、解答或假设并进行尝试性检验；l 学生以口头或书面形式呈现、交流各自的发现、解答和建议。鉴于建构主义学习的问题定向特征，相应的教学必须设法诱发学习者的问题并利用问题刺激学习活动。挑战学习者的思维，并鼓励学习者尝试各种的问题解答。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识开放性螺旋时候，曾经这样阐述：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题” （Piaget，1977）。这就意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。4基于案例的学习由于基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，因此它能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依托的情境、激发学习者的内在认知动机是十分有利的。当然，要对作为建构主义学习特征的案例学习有比较清晰的理解，我们必须追溯源于德国的“范例教学”流派。该流派对基于范例的学习与教学做了比较深刻和系统的研究。该流派针对传统教学追求所谓的知识的系统性教学所带来的教与学的形式化、不彻底性、肤浅性、侧重记忆而不求甚解以及由此造成的学生负担过重和厌学情绪等种种弊病，提出了以彻底性取代肤浅全面性、以使学生获得系统的认识代替记忆所谓系统性的知识材料，以追求对难点与重点突破的范例教学取代面面俱到的传统教学。在范例教学中，每个案例