中学教育心理学.doc

第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学 研究对象：理解学生的学习心理，根据这些理解创设有效的教学情境 研究内容：学与教的要素和过程 学与教的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境 学与教的过程：学习过程，教学过程，评价反思过程 第二节 教育心理学的作用 帮助教师准确地了解问题 为实际教学提供科学的理论指导 帮助教师预测并干预学生 帮助教师结合实际教学进行研究 第三节 教育心理学的发展概况 1903年，美国桑代克教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著 1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书 第二章 中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 心理发展：指个体从出生，成熟，衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化 学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性 我国心理学家将个体心理发展划分为8个阶段：乳儿期，婴儿期，幼儿期，童年期，少年期，青年期，成年期，老年期 青少年心理发展的阶段特征 青年期：智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维；占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感理智感与美感都有了深刻的发展；形成了理智的自我意识；对未来充满理想，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。 中学生心理发展的教育含义： 学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理，心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态发展的过程。 关键期：儿童对某种刺激特别敏感的时期。2岁时口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁时学习书面语言的关键期 第二节 中学生的认知发展与教育 认知发展的阶段理论 瑞士心理学家皮亚杰认知发展分为：感知运动阶段（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）形式运算阶段（11-15） 认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认知发展 关于最近发展区：前苏联的维果斯基认为儿童现有水平和即将达到的发展水平之间的差异 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题问题所达到的水平之间的差异，实际上两个邻近发展阶段间的过渡状态。 第三节 中学生的人格发展 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征 埃里克森的人格发展理论：儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境，社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理的解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格。 基本的信任感对基本的不信任感（01.5）；自主感对羞耻感与怀疑（23）；主动感对内疚感（45）；勤奋感对自卑感（611）；自我同一性对角色混乱（1218）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期） 影响人格发展的社会因素：家庭教养模式，学校教育，同辈群体 自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控 自我意识的发展经历了生理自我，社会自我，到心理自我的过程。 第四节 个别差异与因材施教 认知方式又称认知风格，是个体在知觉，思维，记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存；沉思型与冲动型；辐合型与发散性 世界上最著名的智力量表是由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后由斯坦福大学的推孟修订的斯坦福-比纳量表（SB量表） IQ=智力年龄/实际年龄*100 智力的差异：由于智力是个体的先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异（包括性别，年龄，种族的差异） IQ超过140的人属于天才。 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异。性格的特征差异包括：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。 第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习内容分为三个方面：知识技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。 加涅的学习层次分类：加涅根据学习情境由简单到复杂，学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成一个完整的学习层次结构。信号学习；刺激反映学习，连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习 加涅的学习结果分类：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度 我国心理学家的学习分类：知识的学习；技能的学习和行为规范的学习 第二节 联结学习理论 联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。 桑代克的尝试错误说：他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的。尝试错误学习的基本规律：效果律，练习律，准备率。 巴甫洛夫的经典性条件作用论 经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化 斯金纳的操作性条件作用论 操作性条件作用的基本规律：强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。 斯金纳认为：人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是经典条件作用的研究对象，操作性行为是操作性条件作用的研究对象，主要受强化规律的制约。在操作性条件作用理论的直接影响下，程序教学与机器教学成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。 加涅的信息加工学习理论 第三节 认知学习理论 认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下，被动形成SR联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构，学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待，学习受主体的预期引导而不是受习惯所支配。 苛勒的完形顿悟说 基本内容：学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。 布鲁纳的认知结构学习论 基本内容： 学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得，转化和评价三个过程 教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则（动机原则，结构原则，程序原则，强化原则） 奥苏伯尔的有意义接受学习论 学习分类：根据学习进行的方式：接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：机械学习与意义学习 意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系 意义学习的条件：意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义；从主观条件来看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。 建构主义学习理论 基本观点： 知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。 学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者而是信息意义的主动建构者。 学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。 第二节 学习动机的理论 强化理论；需要层次理论（马斯洛）；成就动机理论（阿特金森）；成败归因理论（维纳）；自我效能感理论（班杜拉） 学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。 需要层次理论： 美国心理学家马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知，审美和创造的需要。 第三节 学习动机的培养与激发 学习动机的培养 利用学习动机和学习效果的互动关系培养学习动机 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 学习动机的激发 创设问题情境，实施启发式教学 根据作业难度，恰当控制动机水平 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 迁移的种类：正迁移与负迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化性迁移 顺应迁移与重组迁移。 迁移的作用： 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用； 迁移是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节； 迁移规律对于学习者，教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节 学习迁移的基本理论 早期迁移理论包括：形式训练说，相同要素说，经验类化说与关系转换说。 现代的迁移理论：一种强调认知结构在迁移中的作用；一种强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响 第三节 迁移与教学 影响迁移的主要因素：相似性，原有认知结构，学习的心向与定势，还包括年龄，智力，学习者的态度，教学指导，外界的提示与帮助 原有认知结构对迁移的影响主要表现在： 学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件 原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用 学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节，控制的元认知策略 促进迁移的有效教学的要求：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移的意识性。 第六章 知识的学习 第一节 知识学习的概述 知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织 知识的类型：感性知识与理性知识；陈述性知识与程序性知识 知识学习的类型：符号学习，概念学习与命题学习；下位学习，上位学习和并列结合学习 知识学习的过程：知识获得，知识保持和知识提取 第二节 知识的获得 知识的获得是通过直观和概括两个环节来实现的 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的，特殊的，感性的认识的加工过程。 在实际教学过程中，主要有三种直观方式：实物直观，模像直观和言语直观。 如何提高知识直观的效果：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。 感知规律：强度律；差异律；活动律；组合律。 概括指主体通过对感性材料的分析，综合，比较，抽象，概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的，一般的，理性的认识的活动过程。 知识概括的类型：感性概括和理性概括 如何有效地进行知识概括：配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。 第三节 知识的保持 现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（0.252秒），短时记忆（5秒2分钟）和长时记忆（1分钟终身） 德国心理学家艾宾浩斯最早对知识遗忘进行了系统研究，艾宾浩斯遗忘曲线图可以看出：遗忘