英语课堂提问的调查研究开题报告.doc

论 文 题 目：中职学校英语课堂教师提问的调查研究A Survey of Teacher Questioning in English Classes of Secondary Vocational Schools 一、研究问题与文献综述（研究背景与问题、相关文献综述、主要参考文献）1. 研究背景与问题 教师的提问是课堂教学尤其是英语课堂教学中非常重要的组成部分,有效的提问能够促进学习者的语言输出，提高学生的独立思考能力，可以强化学生英语语言表达能力，促进英语思维的发展；还可以激发学生的学习兴趣，使学生的注意力更集中，最终改善学习效果。我国传统的课堂提问过程中,许多课堂提问流于形式，根本不讲究艺术，出现了一些提问的误区。课堂中的低效提问造就了低效的课堂教学。课堂程序的核心是教师的提问，学生的回答，然后是教师对学生的回答做出反映。（贝拉克，1966）课堂提问被视为有效教学的核心的原因可归纳为如下：课堂提问，可以激发学生的求知欲望，启发学生的思维；课堂提问，可以帮助学生掌握重点，突破难点；课堂提问，可以作为组织教学的手段，藉此充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，创造交互式的课堂教学。中职英语课程的总目标是在九年制义务教育基础上，帮助学生进一步学习英语基础知识，培养听、说、读、写等语言技能，初步形成职场英语的应用能力；激发和培养学生学习英语的兴趣，提高学生学习的自信心、帮助学生掌握学习策略，养成良好的学习习惯，提高自主学习能力；引导学生了解、认识中西方文化差异，培养正确的情感、态度和价值观。（中等职业学校英语教学大纲，2009）根据中职学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，中职英语课程应强调教学要以学生为本，发挥学生的自主性，建立融洽的师生互动关系，培养学生积极的情感和态度，激发学习兴趣，鼓励学生积极尝试、勇于实践，体验成功，树立自信心。教学要注重培养学生语言综合应用能力，依据教学目标，结合教学内容与要求，设计符合学生实际、目的明确、操作性强的课内外教学活动。引导学生在完成任务的过程中，体验语言，培养技能，进行实践，提高语言综合应用能力。这就要求转变教师的教学方式和学生的学习方式,促进教师的发展和学生的发展.特别强调转变,教师话语方式的转变是教学行为转变的重要内容,教师的教学行为包括话语行为,教师的教学方式包括话语方式,教师的教学方式改变了,必然会影响到学生的学习方式,而课堂提问则是教师课堂话语的重要部分.如何提高课堂提问的有效性则是课堂教学效果好坏的关键所在. 提问是课堂教学最常用的策略之一，也是最富影响力的教学艺术（Taba,1984）.问答作为外语课堂中最普通的一种话语形式，对于语言的习得有着极大的促进作用。提问是课堂教学的重要组成部分，无疑是教师输入信息、传递信息、与学生共享信息，达到师生双边交流的一条重要渠道，因此它无疑是培养学生解决问题的能力和提高学生英语应用能力的必经之路。由此可见，课堂提问一直是专家和教师共同关注的课题。通过研读文献，笔者将立足于中等职业学校英语课堂，研究课堂提问的以下几个方面：(1)中职学校英语课堂教师提问的主要类型有哪些? (2)中职学校英语课堂提问存在哪些问题？2. 相关文献综述 2.1理论依据 2.1.1 克拉申的语言输入假说 克拉申的语言输入假说区分了“学习”与“习得”的概念。他指出：学习者是通过“学习”和“习得”两种途径来习得第二语言的。二语学习是一个有意识的过程，在此过程中，学习者有意识地了解语法规则，背诵单词等；而二语习得是一个潜意识的过程，像儿童习得母语那样，无意识地学会使用母语。只有在习得一门语言之后才能说掌握了这门语言。那么，学习者必须要置身适当的语言环境中，接受适当的语言输入，才能自然地习得第二语言。同时他认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解的输入”(comprehensible input)，“可理解的输入”是语言习得的必要条件。也就是说人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。把当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一阶段定义为i+1。只有当学习者接触到属于i+l水平的语言材料，才能对学习者的语言发展产生积极的作用，才能习得这门语言。理想语言输入具有如下的特点：(1)可理解性。可理解的语言输入作为语言习得的唯一途径，如果学习者不能够理解语言输入的信息，就不能习得语言。“可理解性”，是指对意义的理解，而非对形式的理解。学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者现有的语言水平。(2)足够的输入量。没有大量的输入，习得就成了无源之水，无本之木。语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，也就是大量地听或读，或者两者并重。在这个过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识；否则，语言习得只是空话而已。(3)趣味性。学习者在接收语言材料时，只有减少其心理障碍，让其自觉对输入的语言信息进行加工，才能保证较高的信息吸收率。有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到习得的质量。只有那些学习者不知道而又想知道的东西才能激发起他们的学习兴趣。因此，无论是课堂教学还是课外学习，输入的语言材料要有意义、有趣味。(4)非语法程序安排。克拉申认为，语言习得重要的就是要有足够的可理解的输入。学习者不需要严格按照语法程序的习得顺序去习得一门语言，因为语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解输入自然而然地习得语言。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难，对语言习得都没有意义。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。克拉申还强调，语言使用能力，如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。（克拉申，1982）可见，可理解语言输入是习得语言的关键，教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。它给我的启示是教师在设计课堂提问中，既要有数量还要保证质量。课堂提问要全面衡量学生的实际情况，力争促使每个学生都在自己原有的基础上有所发展和提高。这要求教师要给学生可理解性的输入，并且输入的信息要学生可理解，不过于难。同时所讲的东西要注意趣味性和关联性又要有足够的输入量。输入控制在学生原有知识基础之上加一点点，才能达到理想的效果。也就是我们通常所说的让学生跳一跳就可以摘到桃子。 2.1.2克拉申的情感过滤假说 克拉申的情感过滤假说认为：学习者的情感因素介入了语言的习得过程，它们起着对语言输入进行过滤的作用，像一道屏障一样控制习得者接触的输入量和吸入的输入量。克拉申认为影响二语习得的情感变量主要有以下三类：学习者的动机、自信心和焦虑感。这些情感变量直接影响学习者第二语言的习得。学习者焦虑感强、学习动机不足、缺乏自信心，对语言输入产生很强的过滤作用，不会主动获取更多的语言输入，并使其难以进入语言习得机制，从而妨碍语言的习得；相反，学习者焦虑感弱、学习动机强烈，又有自信心，其情感过滤的作用则很弱，可以获取更多的语言输入，并易于进入语言习得机制，从而加强语言的习得。（克拉申，1985）这就意味着语言教学的目的不仅应该包括为学习者提供可理解性的输入而且应该包括为学习者创建一个低情感过滤的学习环境。因此，教师在课堂提问中要尽量鼓励学生使其减少焦虑感，激发学生的学习兴趣，帮助其树立自信，从而减弱其情感过滤作用，获取更多的语言输入，最终加强语言的习得。 2.2 相关研究 2.2.1对提问及课堂提问概念的界定 什么是提问？中外学者从不同角度对这一概念进行阐述。提问是提问者和被提问者之间的互动过程。辞海中把提问定义为：提出问题并要求回答.任何口头的说法或手势，只要引起学生的回答或回应，就被看作是问题。广义讲提问就是对听者或者读者发出指令，而要求听者或读者发出的指令，而要求听者或读者说出或表达出事实、表达意见或建议以及说出想法等。kissock and Iyortsuun认为提问就是期待回答的陈述。而 Broich 曾经把提问定义为用来所要求回应的陈述。“广义上讲，是指任何又询问形式或询问功能的句子。更确切地说，提问作为一种信号刺激，是为了引起学生的反应。” 课堂提问的概念：“课堂提问是指教学指示或传递所学内容原理的刺激或他们做什么以及如何做的指示，使课堂教学中根据教学内容、目的、要求设置问题进行教学的一种形式。在各种教学技能中提问是较为复杂的一种教学技能”笔者认为课堂提问就是教师在课堂上，用提问的方式来激发学生对教师传达信息的思考，并做出回应的过程，是让学生参加该学习过程，进而得出经过思考的回答为目标的互动过程。同时英语课堂提问作为一种教学手段也是启发式教学和任务型教学的方式之一。这种教学手段以学生的学习为主体，通过设计不同层次、难度、形式的问题，充分调动和激发学生的学习英语的积极性主动性和创造性。问题设计的得当能使学生最大限度地获取信息，锻炼学生在课堂中的思维；并能更好地培养学生的自主学习能力，提高课堂教学的效果，最终提高学生的学习水平。 22.2课堂提问的目的和作用 按照教育理论家的观点，提问的目的是明确的。但是，教师是如何看待提问的目的的呢？佩特（R.T. Pate）和布莱沫（N.H. Bremer）设计了一份问卷,向190名小学教师(1-6年级)征求提问的最重要三个目的：86%的教师认为,提问的目的在于“通过检查学生的学习来检查教学效果”；54%的教师认为，提问的目的是“诊断”；47%的教师说，提问的目的是检查学生对特定事实的回忆”；只有10%的教师认为提问的目的在于“要求学生运用事实进行归纳和做出推断”。很明显教师提问的目的主要不是激发学生进行高水平的思维。教师应明确提问的目的。提问的目的是使学生参与到所学的语言材料相关活动中，因此“有效的提问”应能使学生做出相关的、完整的答复，并且能够激发学生的参与意识（Ur，1996）其实提问的目的在不同的课型中，在课堂教学的不同阶段都是不同的。有时，提问是为了引出话题；有时提问是为了检查学生的学习情况；但大多数情况，提问是为了使学生融于课堂学习活动中，通过问答的交互活动，提高学生的语言运用能力。 根据克拉申的二语习得理论，运用第二语言的流利程度是靠在合适的输入环境中慢慢形成的。（克拉申，1981）但是，根据我国外语教学的现实，学生不能在外语环境中习得外语，他最终获得外语能力主要来自课堂上的正规学习。因此，包括课堂提问在内的英语课堂用语在英语学习中的地位，较之其他学科，更显重要。教师提问是为数不多的信息输入渠道之一，因此采用适当的提问策略对于提高中职学生英语学习意义重大。这不仅有助于提高学生的语言学习能力和交际能力，还能激发他们的学习兴趣，培养其终身学习的能力。 总的来说，提问在课堂教学中具有以下功能： (1)引起学生注意，调动学生学习主动性，提高学生课堂参与程度 魏清（2005)在中学有效教学策略研究中指出：“一节课的教学质量，不仅是教，更重要的是学。”因为听课是一种有意注意，是体力劳动和脑力劳动相结合的过程，不管学生怎么爱好它，都很容易受外界因素的影响和干扰，课堂上难免会分散注意力。为了让学生进行积极主动的思考，不盲目地相信某种结论，进而适时有效进行提问。学生为了准确回答老师提出的问题，必须集中注意力，加快思维活动，迅速处理信息并积极探索问题的答案。由于年龄和性格差异，决定了有的学生喜欢发言和参与课堂活动，而有的却不太活跃，回避参与课堂活动的机会。而要让不活跃的这部分学生踊跃起来，提问就起到了至关重要的作用。英语又是一门实践性很强的学科，除了教师对某些语法规则和语言难点做简明扼要的讲解外，学生应有足够的时间通过实践活动来掌握和应用所学知识和技能。 (2)引发兴趣，启迪思维 “ 兴趣是最好的老师，学习的最大动力是对学习材料的兴趣。课堂提问能激发学生的学习兴趣，产生强烈的求知欲。”（魏清，2005）如有的学生对英语国家的文化十分感兴趣，可结合新课标适当多介绍一些学生比较熟悉的英语国家的风土人情等情况，以及与本族文化进行比较，达到对其他民族文化的了解和唤起对本民族文化的热爱。青少年活泼聪颖，思维活跃，勇于探索事物的根源，对新鲜事物特别敏感，而且容易接受。通过提问，学生讨论，寓教于乐，激发兴趣，把有些学生“要我学”的情绪转变为“我要学”的内驱力，消除心理疲劳。“学起于思，思起于疑，小疑则小进，大疑则大进。”有效的课堂提问能帮助学生培养和发展思维能力。教师在教学中善于发掘素材，创设问题情景，疏通思考的渠道，提供思考的空间，通过设悬置疑，激发思考，启迪学生去认识问题，使学生的思维处于积极主动的探索之中，刺激的程度和方式远超过一般的讲解。用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生的智慧，让学生运用已有的知识背景和他们的社会、生活的实践经验，在矛盾中发现问题，解决问题，最终完成知识的建构。 (3)情感交流 代蕊华（2006）在课堂设计与教学策略中指出“教学活动是教师与学生共同参与进行的双边活动，在整个教学过程中，除了有知识的传递，还有情感的交流，这种交流要在和谐的课堂氛围和师生关系下才能完成。”在教学过程中，以问题为纽带，能让老师和学生间的教与学，情感与意向紧密地连接在一起。在和谐信任的气氛中，通过问答方式的交互活动，学生既学到了知识，又增进了与教师的感情。 (4)获得反馈信息，及时改进教学 通过提问来即时反应教学信息，对于提高教学效果和教学质量具有十分重要的作用。学生对知识的理解程度，对教学重难点的掌握程度，对各知识体系之间的联系程度，每个学生之间的认知差异和个性特点，都可以通过提问来进行及时、准确，有效地体现，进而及时改进教学方法。能够反映教学信息的方法有很多，但是提问是最及时和有效的。教师可以根据教学过程中的问与答，及时改进教学方法，有针对性地实施教学。 (5)培养学生表达能力 提问还有助于提高学生英语听力和口语表达能力，增加学生口语交流的机会，促使学生的英语实用能力的提高。在师生的问答过程中，学生逐步具备或趋向于具备准确、灵活语言达到交流思想、传递信息的目的。 由于各种原因，英语课堂中的“填鸭式”教学，使一部分学生的在教师语言知识的陈述中慢慢地失去了对于英语的学习兴趣，导致把英语学习看成是一种沉重的负担所以教师需要用语言来减轻学生的焦虑，改善课堂氛围，使学生对英语学习感兴趣，提高教学效果。课堂提问可以促进语言学习，并增进学生的学习兴趣和信心。然而那些随意地并毫无目的的提问会让学生感觉浪费时间，有挫败感。不恰当的提问会使学生产生焦虑、恐惧、厌烦甚至是气愤，还会影响他们的自尊和成就感。这就要求教师在提问时，应该掌握一定的技巧：考虑到学生的水平，问题的类型，要给学生留有足够的思考时间，并提供积极的反馈，这样才能提高英语课堂教学的有效性。 2.2.3 课堂提问的类型 根据不同的标准，提问有不同的分类方式。高尔丹1988年在外国语文上，何新敏1999年在中南民族学院院报上都介绍了以心理操作系统作为标准来划分的六种常用的课堂提问类型：知识性问题。理解性问题。推断性问题。分析性问题。综合性问题。评价性问题。唐伟清在天津成人高等教育联合学报上撰文中增加了一类实用性问题。(唐伟清，2005)毛彬彬在教学实践与探索中发表文章时则采用“封闭性和“开放性”问题这一组概念。(毛彬彬，2007)杨颖在中学外语教与学上对问题的分类阐述得比较细致；提出了多种划分标准。以答案是否惟一为标准来划分；以心理操作系统为标准来划分。以提问的目的为标准来划分。(杨颖，2005)胡青球等人在外语界上着重介绍了展示性问题和参考性问题这两大类。(胡青球，2004)尽管以上各种划分的标准，类型相异，但基本上是教师对以下国内外专家的研究的个人理解。国内专家主要以王笃勤为代表： (1)根据问题的形式分类： YesNo问题：此类问题比较简单，答案比较简短，只回答“是”或“不是”即可，是最低层次的问题。 选择性问题：一般说来，此类问题也比较简单，学生只需做出选择就可以了。 WhHowWhy问题：一般来说，这类问题比较难，要求学生给出完整的句子，需要学生具备一定的语言表达能力和思维能力，属高层次的问题。以上四类问题对认知能力要求不同，难易程度有别，提问目的也不同。 (2)根据问题的内容分类： 信息性问题：如wh-问题（what、when、who、where）等问题，该类问题一般属于事实性问题，是要求学生能把事实、事件、事件、地点、人物等信息再现。 理解性问题：该类问题为检查学生对学习内容的理解，考查学生是否学懂。 应用型问题：该类问题要求学生将所学知识运用于新的情景。 分析型问题：该类问题要求学生分析、解释问题，如Why?等问题。 评价型问题：该类问题要求学生对人物、事件等做出评价。 (3)根据回答的伸缩性分类： 封闭性问题：属于信息型问题，也就是信息再现型的，有明确的答案。该类问题是指教师自己已经知道答案，由学生来回答，找到答案的提问类型。 开放性问题：鼓励学生依据所给材料进行创造性思维，进行回答。该类问题可能有多种不同的回答。 (4)根据内容和材料分类： 课文显性问题（text explicit questions）：这类问题的答案可以从文中直接找到，学生没有必要将文中的信息转换，属于细节辨认问题。 课文隐性问题（text implicit questions）：这类问题要求学生能读出材料中字里行间的含义，需要学生根据课文进行推理，或将自己的见解与作者的观点结合起来。 超越课文问题（beyond-the-text questions）：这类问题要求学生能够独立思考，能结合自己的阅历回答问题。 (5)根据问题的难度分类： 浅层次问题：浅层问题侧重记忆和信息再现。聚合性问题、展示性问题和封闭性问题都属于这类问题。一般来说，yes/no问题对学生来说相对简单，教师可以用其检查学生对教材的基本理解，为进一步的wh-问题做准备。信息性问题就属于该层次问题。 深层次问题：深层问题超出记忆和事实性信息的范围，要求学生进行复杂的、抽象的思维，能对材料进行分析、综合、评价，并且具有相对较高的解决问题的能力。发散性问题、参考性问题(咨询性问题)、开放性问题都属于这类问题。深层问题对教师的要求也相对增强，要求教师具有耐心，并且思维清晰。在课堂教学实践中，这两类问题同样重要，浅层问题可以帮助学生复习旧知识让学生对课文内容加深巩固，奠定知识基础，增强学生信心；深层问题可以培养学生逻辑思维能力、培养学生的扩散性思维，增加问题难度，更具挑战性，能够激发学生的学习动机。(王笃勤，2002) (6)国外根据认知领域的教育目标理论分类： 认知水平的提问：要求学生说出记忆型的知识概念、原理； 理解水平的提问：要求学生对知识进行理解、对比； 应用水平的提问：要求学生运用掌握的知识进行判断或交际； 分析水平的提问：要求学生通过分析，弄清事物之间的关系或事项的前因后果，最后得出结论。 综合水平的提问：这类问题可以帮助学生将所学的知识用一种新的或创造性的方式组合起来，从而形成新的知识体系。 评价水平的提问：这类问题帮助学生根据一定的标准作出判断。 (7)朗文语言教学及应用语言学词典把问题分为三类： 展示性问题(display question)供练习语言时使用的问题 评价性问题(evaluation question)要求学生作出评价的问题 参考性问题(referential question)一一教师不知道答案的问题(Richards，2006) Long和Sato(1983)发现，在他们研究的课堂中，需要学生作答的问题中79%为展示性问题。有关提问方式或技巧的研究所得出的结论却几乎是一致的：展示性问题和参考性问题要结合使用，尽量多问参考性问题。正如Thompson(1997)所说，展示性问题可以促使学生参与交流，而参考性问题使课堂交流更具有交际性，从而使课堂环境更接近于真实的交际环境，从而有利于语言习得。 2.3 国内外英语课堂提问的研究现状 2.3.1 国外英语课堂提问的研究现状 国外目前对英语课堂提问的研究主要集中在提问的分类、各类问题出现的频率、提问的方式技巧及提问等待时间等方面。 在提问的分类和问题出现的频率方面，Barnes(1969)根据问题内容把问题分为：事实性问题、推理性问题和开发式问题。他发现，中学教师对有现成答案的问题比较喜欢，而开放式问题比较少。在其他学者中如White和Lightbown(1989)、Early（1985）和Johnson(1990)也发现，外语课堂提问中，有现成答案的问题多于开放式问题。Reigle(1976)发现绝大多数教师提问总是问一些低认知水平的问题或记忆性问题。Miller（1973）建议教师提问时应从回忆标准的词如：陈述、描述、列表、对比等转向富有创造力刺激学生兴趣的词如：设计、创造、建构、发明、 预测、假设等。以此来帮助教师进行更高水平的思考。西方教育界根据提问的内容和功能，将教师提问分为以下几种形式：封闭式问题和开放式问题；展示性问题和参阅式问题。Long&Sato(1983)在研究中发现，79%的教师提问时封闭式或展示性问题。有研究者认为，如果教师经常明知故问一些他自己已有固定答案的问题，这样的问题在一定程度上会限制学生的创造性思维和语言表达能力。有关提问方式和技巧的研究得出的结论几乎是一致的：展示性问题要和参考性问题结合使用，尽量多问参考性问题。根据问题对回答者认知能力的要求，问题可以分为浅层问题和深层问题。 在提问的方式和技巧方面，瑞格（1984）给出几点他认为在课堂提问时应注意的策略：在课堂中，教师应该指名提问，而不是仅仅依靠自愿者；如果一个学生回答错误，最好是提问班里的其他学生来改正它；教师不应该提他自己不知道答案的问题；如果学生回答不出问题，最好改变一下提问的角度，而不是让别的学生来回答重要的问题；应该用书面的形式来回答，而不是口头讨论；向全班提问；先指名再提问；及时表扬正确的答案；让学生相互提问；在课堂教学中，依次向每个学生系统提问。 英语课堂教师提问离不开教师的反馈。反馈是在教学中学习者得到来自教师或其它人的关于某一学习任务是否成功的评价或信息(Richards，2005:256)。Cullen(2002:119-120)通过对坦桑尼亚某中学英语课堂的 I-R-F 交际结构片段的详细分析后指出,教师反馈主要有两个方面的作用,即评价作用和话语作用。评价性反馈是指教师在反馈时指出学生的回答正确与否,这种反馈在现实交际中很少出现且只关注语言形式,因而它起着评价作用。从学生层面说，反馈是学生修补言语行为、提高目的语和课程知识水平的有效资源；而从教师层面看，反馈同样也是学生了解自己目的语运用能力或者其他言语行为表现好坏的重要途径(Chaudron， 1988:133)。而研究却发现国内学生普遍具有不主动表达个人意见、想法或勇于提出问题的特点,而是把教师看作权威的化身,并总是等待教师对自己的行为做出一个界定等，这些情感特点导致学生的学习行为非常被动，从而严重阻碍了学生创造性思维的发展(Littlewood,1996,转引自何安平, 2004)。反馈可分为积极反馈(positive feedback)和消极反馈(negative feedback) (Chaudron,1993:133; Nunan，1991:197)。积极反馈一般来说是指那些表扬和鼓励的教师用语，如“Very good”，“ Very well”，“wonderful”等，或者是重复学生的正确答案，再或者依据学生的回答提供更好的答案或拓展的信息。消极反馈包括:(l)忽视学生的回答，并对学生正确的回答不及时给予表扬;(2)直接而严厉的批评;(3)直接纠正学生出现的语言错误，打断学生的思考时间。大量研究表明,教师在给予积极反馈(positive feedback)时,不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务,同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，因此积极反馈比消极反馈(negative feedback)更有助于改进学习者的行为(Nunan, 1991: 104)。但笼统、机械的积极反馈,如“Good”、“Very Good”等,并不能产生很好的效果(Brophy, 1981;Nunan, 1991)。因此,教师的反馈恰当与否相当重要。Doff (1988) 指出提问的方式不能过于单一，从提问的角度可采用的方式有 :一问一答式面集体提问式激趣式提问追问和深层次提问学生提问，教师回答学生提问，学生回答。（Orstein,1995） 等待时间指的是“当教师的问题提出以后和继续追问或者叫另一个学生回答以前，教师停顿的时间的总量”(Chaudron， 1988:128)。Rowe(1986:43-50)将侯答时间分为两种：教师提问后留给学生考虑的时间；在一个学生回答完后到教师肯定或否定其答案，进而再继续下去之间的间隔(转引自赵晓红，1998:20)。并且根据 Rowe(1986，引自施良方，2000:205)调查发现，当教师对学生的侯答时间平均超过三秒钟时，学生会产生以下积极的行为: 学生回答问题的长度增加; 学生自觉又中肯的回答数量明显增加; 回答问题的情况显著减少; 学生的自信心得到增强; 学生自发提出问题的数量增加; 平时反应迟钝的学生能够提出更多自己的想法; 学生回答类型变得多样化; 发散性思维增加； 违反纪律的现象减少,更加有能力解决复杂的题目。 与此同时，一些学者通过对课堂提问等待时间的调查分析后发现：在提问之后应给学生以思考的时间，而不应马上重复提问或指定另一个学生来回答，因为那样会打断学生思路、减少输出量(White & Lightbown，1984;Wilen & Clegg, 1986)。 2.3.2 国内英语课堂提问研究现状 国内的英语课堂提问主要集中于以下几个方面：课堂提问的原则、课堂提问的功能、课堂提问的策略和技巧、课堂提问的有效性等。 在课堂提问的原则方面，翁红波（2008）在浅析大学英语课堂提问教学模式一文中从大学英语课堂教学的实际出发，探讨了课堂提问的原则、提问对象分析、各种问题的交叉使用、适当把握停顿时间以及提问反馈的策略。姜雪燕（2008）在英语课堂提问的设计原则与方法中指出问题的设计要遵循整体性、量力性、启发性、趣味性、预见性几个原则。同时,要兼顾提问的方式,充分吸引学生的注意力,激发他们的学习兴趣,以达到教学的最终目标,即培养学生用英语进行思维和表达的能力。侯松（2009）在英语教师课堂提问策略比较研究一文中通过对中外英语教师课堂提问中从(1)信息分配策略(2)信息寻求策略(3)信息提供策略(4)信息修饰策略四个方面进行比较研究, 指出在课堂提问时,教师应该注意留给学生足够时间,创造和谐气氛,诱发学生的想象和表现欲,并有足够的耐心倾听学生的意见。教师不但要给学生合适的认知反馈,还要给予情感支持。侍之春（2009）在英语课堂提问策略探析中指出提问的有效性与提问的策略性有密切的联系。按照时间顺序,提问策略可分为计划策略、问题设计策略、控制策略和评估策略等四个部分。潘晓琳（2010）的英语教师提问模式的调查与分析一文为提高教师提问的质量进而提高教学效果提出建议，并具体提出了课堂教学各个阶段中应如何协调各种问题比例，并在当前国内外对认识性问题研究的基础上，补充了外语教学领域对回应性问题的研究。 在课堂提问的技巧和策略方面，邱家军（2002）指出有效的课堂提问所应具备的技巧是：提出更少的问题、提出更好的问题、提问要有深度、提问要有广度、使用准确等候时间、恰当选择对象、给予足够有效的教师反馈。旨在表明有效的课堂提问就是有效的教学，它不仅能引发学生讲出一些“清晰而生动”的观点，而且能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动，从而使每个学生都能体验到成功的感觉，使课堂变成学生主动进取、施展才华、走向成功学习之路的场所。罗颖(1999)认为，提问方式分为教师指定学生回答、教师要求学生集体回答、学生自愿回答以及教师自问自答。由于提问的策略可以直接作用于课堂教学，教师一旦采用和接纳，便可改变课堂教学的效果。因而，这方面的研究成果也比较丰富。研究者根据不同学科的特点，提出了一些提问的策略，概括起来有如下一些：问题封闭性策略、问题开放性策略、问题启发性策略、问题反思性策略、问题“少而精”策略、适当延长候答时间策略、运用非语言行为的策略、探问的策略、延缓评判的策略等。王笃勤综合了Norton 和Orstein所谈及的有效问题的特点和提问原则，在英语教学策略论中指出：提问的策略涉及提问的四个阶段，准备、发问、学生组织答案，教师提供反馈。因此提问策略可分为四部分：计划策略、问题设计策略、控制策略和评估策略。周晞（2004）在论中学英语教师课堂提问中给出，并详细解释了四种提问策略：计划策略、问题设计策略、控制策略以及评价策略。王晓（2006）于“高中英语课堂提问技巧”中提出要重视精心设计提问的难易程度。杨雪燕(2007)在外语教师课堂提问策略的话语分析中根据提问话语在词汇语法形式上的特征来描述提问策略，根据形式与意义间相互体现关系对其进行解释，并根据意义与情景语境间相互构建关系讨论其在外语课堂教学中的作用。毛彬彬（2007）在优化英语课堂提问设计指出教师设计问题时,要坚持将封闭性和开放性问题相结合,重视开放性问题;创设信息差,激发学生兴趣;积极反馈学生的回答,创建和谐互动的课堂。综上所述，课堂教学行为离不开技巧策略，但也不能一味的强调技巧，我们要从更全面、更开阔的角度来研究提问这一教学行为，只有这样才利于教学目标的实现，提高课堂教学效率。 近年来，我国的专家学者对课堂提问的研究已经向前迈进了一大步，主要表现在两个方面：第一，以前的课堂提问研究更多的停留在理论研究基础上，许多学者只是在理论上进行思考，现在出现了在实践的层面对课堂提问做实证研究，尤其是结合学科教学进行研究。第二，在理论研究上，理论思考的视角发生了重大的变化。以前对课堂提问的研究主要聚焦于师生之间“问”和“答”上，而现在则体现在师生的“对话上”，突出体现了以学生为主体的师生有效互动的课堂。虽然课堂提问越来越被一些专家学者所关注，有许多一线教师也对英语课堂提问进行了许多方面的探讨和调查研究， 提出了许多提高课堂效率的方法，但这些研究大多都是针对小学，初中，高中和大学的课堂，对于中等职业学校的英语课堂提问很少有人研究。因此，笔者以国内外专家的研究为理论基础，针对中职学生学习基础薄弱，学习兴趣不浓的普遍特点，借助于调查问卷，访谈和课堂观察，从中职英语课堂提问的类型及侯问时间、课堂提问对象及教师反馈等四个方面深入分析中职英语教师课堂提问的现状，从而找到在中职英语课堂上可以发挥以学生为主体的提问策略，以此来构建有效互动的英语课堂。3. 参考文献1 辞海.M.上海：上海辞书出版社，2004.405. 2陈静波.有效教学-高中英语教学中的问题与对策M.长春：东北师范大学出版社，2010.31.3陈雪穷.英语课堂提问艺术新探J.广西教育学院学报，2004(1).4傅道春.教师行为艺术M.哈尔滨：黑龙江教育出版社，1993：1865谷岳云.英语教学论.M.长沙：中南工业大学出版社，1999.6胡春洞.英语教学法M .北京：高等教育出版社， 1990.7洪松舟，卢正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思 J.河北师范大学学报,2008,10(12).8洪松舟，卢正芝.中学课堂教学提问的社会分析J课程.教材.教法,2010(1)9韩骥.浅谈英语课堂教学中的有效提问J.和田师范专科学校学报,2008.28(2).10纪微.教师课堂提问艺术与技巧M.长春：东北师范大学出版社，2010. 11加里.鲍里奇.有效教学法M.江苏教育出版社,2002：82-84.12江慧萍.浅谈英语课堂的有效提问J.正德学院学报，2006(2) 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Fourth Printing(1991)二、研究意义（理论价值与现实意义） 课堂提问是教学过程中的重要环节，根据我国外语教学的现实，学生不能在外语环境中习得外语，他最终获得外语能力主要来自课堂上的正规学习。因此，包括课堂提问在内的英语课堂用语在英语学习中的地位，较之其他学科，更显重要。教师提问是为数不多的信息输入渠道之一，因此采用适当的提问策略对于提高中职学生英语学习意义重大。教师通过课堂提问，一方面可以及时的了解到学生对所学知识的理解和掌握程度，更为重要的是，恰当的提问能够引发学生积极地思考。要保证教学质量和效率，及时得到信息反馈是十分必要的。英语教学反馈中反馈信息的方式有多种。其中课堂提问应是教师获得有效反馈信息的一个重要手段，同时它也更及时、更具体、更准确。教师可以根据问答，随时了解学生的情况，并对教学进行调整，使整个教学活动有的放矢。另一方面，在英语课堂中，教师要根据英语学科特点，巧妙地利用教材，有意识的设计出有交际意义的、要有针对性、启发性、不要让学生感到乏味，只有这样才能引发学生对课堂中重点难点的思考和分析，使教师和学生共同处在一种互动式的课堂交际活动中。 近年来，虽然课堂提问越来越被一些专家学者所关注，但是中职学校英语课堂提问却被关注的相对少一些。中职学生有他们显著的特点：学习基础相对薄弱，缺少自主学习能力而且认知水平和学习能力参差不齐，自信心较弱，学习兴趣很低，无升学压力，但却面临严峻的就业考验。根据中职生的这些实际特点，笔者将走进课堂，通过课堂观察，发现问题，并对问题进行分析总结，同时借助于访谈和问卷，加上课堂实录的研究，针对出现的问题，依照新的中等职业学校英语教学大纲建议，得出相应的策略。三、研究目标与内容（研究目标；研究内容或框架；研究的重点与难点等）1.研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 研究目标通过观察、访谈、问卷调查等形式对长春市某中职学校英语课堂提问现状进行调查和分析，针对存在的问题，结合学校实际提出提高课堂提问有效性的对策，从而促进新课程理念