第7章 语文教学的一般原则.doc

第七章 语文教学的一般原则教学原则是教学理论的组成部分，是从教学实践中总结抽象出来的，能够揭示教学规律的理论认识。在普通教育学的教学论部分，已经阐明了若干教学原则，如科学性和思想性统一、理论联系实际、直观性、启发性、循序渐进、因材施教等等原则。这些教学原则是总结带有普遍性的教学规律提出来的，是各科教学都应该遵循的基本准则。语文教学原则是从丰富的语文教学实践中总结出来的对语文教学规律的理论认识。它是指导语文教学的基本法则，也是处理语文教学过程中各种矛盾的主要依据。语文教学原则与教学论中的教学原则是特殊与一般、个性与共性的关系，个性中体现共性，共性中包含个性。因此，语文教学既要接受教育学所提出的一般教学原则的指导，更要遵循语文学科的教学原则，突出语文学科固有的性质特点和独特规律。认清了语文教学原则和教学论中的教学原则的联系与区别，有助于我们在确定语文教学原则时不至于把各学科共同运用的教学原则当作指导语文教学活动的个性化原则，而能够针对语文学科自身的特点，依据语文课程标准的目标要求，构建合理化、具有时代性的语文教学原则。第一节 语文教学与人文教育相结合的原则一、语文教学与人文教育相结合原则的依据语文教学与人文教育相结合原则是语文的形式和内容相统一的必然反映。语文是形式和内容的统一体，是语言文字和思想内容、道德情感的统一体。语言文字积淀着丰厚的民族文化历史和独特的民族文化心理，反映了一个民族认识世界的方式。正如加拿大学者大卫史密斯所说，“从深层含义上讲，我们的语言包含着我们作为一个民族的历史，它反映了我们大家的欲望、遗憾和梦想。它在沉默不语时，甚至在诉说着我们想忘掉的一切。” 转引自语文课程标准解读杨再隋 第18页汉民族语言负载着中华民族的优秀文化和人类进步文化。学习语文就是在传承民族文化和人文精神，接受民族情感、审美情趣的熏染。我们常说的“诗言志”、“文载道”、“因文悟道”、“披文入情”揭示的就是文章形式与内容的关系。从语文形式和人文内容的关系看，人文内容要依靠语言形式来表达，两者是辨证统一的。语文教学的听说读写活动都包含言语形式和言语内容两个方面，不存在只有语文形式而无人文内容的语文活动，也不存在只有思想内容而无形式的听、说、读、写活动，语文教学和人文教育这两个方面是不可分割的整合体。语文教学必须引导学生由文章的形式深入到内容情感，带领学生走进文本的形象世界、情感世界、意义世界，与文本及其作者产生心灵的沟通，情感的共鸣，智慧的碰撞，才能领悟语言文字，潜移默化地受到人文精神的滋养，从而丰富人文底蕴，建构自我的言语机制和心灵世界。语文教学与人文教育相结合这一原则的确立，是符合语文课程教学本身的性质与素质教育的要求的。它既是对传统语文教学经验的借鉴，又有所拓展深化。建国以后，人们对语文课程性质的认识，存在着认识和实践的片面性。在相当长的时间里，一些人把语文教学的内容和形式对立起来，割裂开来，不能辨证地看待“文与道”、“工具性与思想性”、形式与内容的关系，语文教学始终在强调思想内容和语言文字训练之间摇摆不定。20世纪末关于语文教育的大讨论，使人们对语文课程性质的认识产生了质的飞跃。大家清醒地认识到，作为人文学科之一的语文课程，不能单纯地进行语文知识的传授和语文技能的培养，还要注重学生情感态度价值观的培养，发挥语文教育的独特优势，使学生在语文学习和技能训练的过程中得到情感的陶冶，人文精神的涵养，提高文化品味和审美情趣。这一共识被正式写进2001年国家教育部颁发的语文课程标准中，语文课程标准对语文课程性质的认定是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文的“工具性”，着眼于语文课程培养学生语言能力的实际功能和课程所具有的实践性特点。加强语文能力培养目标，正是对语文工具性的落实。语文的“人文性”，着眼于语文课程对于学生思想情感的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科特点。语文课程作为一门人文学科，应该是语言的工具训练与人文教育的有机结合，它们不是二元对立的，而是相辅相成、相互渗透，天然浑成的。既不能只看到工具性而忽视人文性，也不能只讲人文性而看不到工具性，它们犹如血肉同构的生命机体，两者共同融注于语文教学的听说读写过程之中。二、语文教学与人文教育相结合原则的实施科学地实施语文教学与人文教育相结合的教学原则，必须注意以下几点：首先，教师要全面认识人文性的具体内涵。“人文性”是一个复合型的概念，它的内涵和构成要素十分丰富，语文教育中人文的涵盖面很广。凡是有利于提高学生思想道德素质，有助于学生学习怎样做人，包括思想政治方面的、意志品质方面的、科学思想方法的、审美的以及其他人文方面的，都是语文课程人文教育的内容。语文课程标准把人文教育的目标确定为：爱国主义情感和社会主义道德品质，积极的人生态度和正确的价值观；认识中华文化的博大，不断吸收民族文化智慧；具备开放的视野，关心当代文化生活，吸取人类的优秀文化营养；培植热爱祖国语言文字的情感；实事求是、崇尚真知的科学态度、科学的思想方法等等。课标对人文性的阐释显然不同于过去中小学大纲的思想性，语文课程的人文教育的内容更为宽泛和丰富。因此，语文教学应该从文章内容入手，找准人文教育的切入点，挖掘人文教育的内涵，切忌肤浅地贴上思想政治教育的标签。就是说明文、科普性的文章如新型玻璃、南州六月荔枝丹、蛇与庄稼等，同样有人文教育的内涵。教这类文章，教师可以引导学生去感受其层次逻辑的严谨，体悟其客观性、科学美，养成科学的思想方法和求实求真的态度，激发学生探索自然奥秘的好奇心、兴趣。就是词语教学、拼音教学、识字写字教学中都可渗透人文教育的因素。如识字写字教学中可强调结构的均衡、稳重，笔画的避让呼应，让学生感受到汉字的形体美，培养审美情感，从而热爱祖国的语言文字。例如“取乐”（跳水）一词的教学，学生联系生活实际理解了“取乐”的意思就是拿别人开玩笑、寻开心，教师随即指出这是一种不好的行为，一定要考虑场合地点，尤其是别人的感受，不能把自己的快乐建立在别人的痛苦之上。可以说，在语文教学听说读写的各项训练中都能够把人文教育的内涵自然巧妙地融入其中。要认识到，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，语文课程应该而且能够在学生的人格心灵建构中发挥巨大的作用。其次，要处理好语文教学与人文教育的关系，采取恰当的教学策略进行人文教育。语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一。语文的工具属性通过语文课程的学习，使学生能听会说，能读会写，熟练掌握语文工具进行阅读理解与表达交流。这就要求语文教学中必须进行扎实的语文训练以培养语文能力。同时，语文既是一种工具，又是一种文化构成。语文课程的人文特性又要追求丰富的人文内涵，注重语文对学生情感精神世界的熏陶感染作用。因此，语文课程既要培养学生语文方面的基本能力，又要发挥其对学生情感、心灵的濡染作用，为学生打下坚实的精神的底子。基于这样的认识，我们应该明确：语文教育应该促进学生全面和谐的发展，在使学生获得语文基础知识和基本技能的同时，形成主动积极的学习态度和正确的价值观念，构建人格精神。作为语文知识、技能的“工具”蕴涵着浓烈的“人文性”，学生在使用“工具”的同时也潜隐地在形成着情感态度价值观，学习语文的同时，学生实际也学习着对世界、对人生的认识。充分发挥语文教学的优势，凸现语文课程的特性。对学生进行人文教育要靠熏陶感染，是一个“润物细无声”的渗透、渐进、积淀的过程。要寓思想教育、情感熏陶于语言文字训练，于听说读写能力培养的过程之中。教师要善于挖掘文本的人文情感因素，找准人文教育的着眼点与着力点，把握文本的语言特色，引导学生感悟、品味作者是怎样用丰富生动的语言描述事物、叙述内容、描摹形象、抒发情感的。教学中一定要引导学生从文本的语言文字入手，通过朗读、默读，让学生展开想象，浮现鲜活的情景画面，仔细揣摩，反复体味，披文入情，动情晓理。学生在读解文本的过程中潜移默化地受到高尚情感的陶冶，人文精神的涵养。最后，教学中要防止和纠正以下倾向：一种是脱离课文内容，牵强附会地进行所谓的人文教育，忽视语言文字训练，语文能力的培养。这是重“人文”轻“工具”二元对立思维模式的反映。试想，学生没有充足的时间去潜心会文，进而披文入情，教师架空分析的人文教育怎么可能收到实际的效果？同时这种撇开对词、句、段揣摩感悟的教学也是无助于学生语文能力培养的。只有把语文能力与人文素养结合起来，才能使两者相互促进，相得益彰，真正促进学生全面和谐发展。另一种倾向是教师对文本价值取向认识不清，存在价值虚无或过渡诠释的问题。教师自己对课文的人文内涵的理解模糊含混，必然不能给学生正确的价值引导。如狐狸和乌鸦一文，学生评价狐狸说：他很聪明，善于开动脑筋，坚持不懈，终于得到了乌鸦嘴里的那片肉。教师对此回答积极给予肯定。实际上学生的回答中，不仅仅有思维品质的判断，更隐含着道德价值的判断，学生的认知背离了课文本身的人文价值取向，背离了为人诚实守信的普遍价值准则，无形中使学生以为为了达到个人目的可以不择手段，这何谈语文教育塑造健全人格，培育人文精神的作用呢？再如小猴子下山，有学生说小猴子很有市场经济头脑，弃小拣大，很聪明。这样的理解教师也给予肯定，说什么这是与时俱进。如此背离文本的谬误诠释、过渡诠释应该引起警惕。多元价值对话与价值虚无，距离只有一步之遥。最后一种倾向是进行单项、机械的语文形式训练，这种重“工具”轻“人文”的做法同样是不可取的。第二节 语文训练与思维训练相结合的原则语文教学的特殊任务是进行语言训练，培养学生的言语能力；同时也要进行智力训练，发展学生以思维为核心的智力。根据现代心理学的研究，培养言语能力和发展思维能力是密切相关的。一方面，培养言语能力必须同时进行思维训练；另一方面，语言训练又可以同时发展思维能力。语文训练与思维训练相结合的教学原则，正是它们之间的必然联系的反映，构成语文教学的一条规律。一、语言与思维的关系语言与思维不可分割，二者的关系突出地表现在相互依存，相互作用上。首先，思维是语言的精神内核，对语言的产生、发展和使用具有决定性的作用。语言是在人类认识发展过程中，由于交流思想的需要而产生的，随着人类思维的发展即对客观世界认识不断深化、精细，语言也日益发展、丰富起来。没有真正意义上的思维，就不能创造出复杂的、抽象的语言。思维对语言产生、发展的这种决定性的作用不仅表现在种系语言中，也表现在个体语言中。儿童语言产生和发展的过程，便可清楚地证明这个问题。儿童随着经验的增长和生活的日益丰富，思维逐渐由幼稚到成熟，由直观、形象到抽象，由粗疏到精细。在这个期间，语言发展也与之同步：从掌握具体实词到学会应用抽象词汇，从连词成句到应用多重复句进行推理论辩，这是每个正常发育儿童语言发展的客观过程，只是发展的速度和水平有差异而已。很显然，儿童语言的产生和发展，是由思维发展决定的。特别要看到，思维对语言的决定性作用更反映在语言使用中。语言是思维的直接现实，思维的水平决定语言的使用水平。语言表达思维成果，既由思维的客观内容所决定，又直接受制于以选择、认同、编码、组合为主的思维操作过程。在人们打算表达些什么的瞬间，思维活动先于言语活动：言语的准确性受制于思维的明晰性，言语的周密性受制于思维的逻辑性，言语的贯通性受制于思维的条理性，言语的生动性受制于思维的形象性，言语的新颖性受制于思维的创造性。只有思维能力提高了，语言能力才有提高的内在因素，也才可能提高。同时，语言是思维的物质外壳，对思维的发展具有重要的促进作用。这首先表现在语言作为思维的最重要的工具，促进思维发展到了它的最高阶段抽象思维阶段。语言是具体事物普遍性、抽象性的反映，无论再具体、再形象的词语，都只是反映一般的东西、本质方面的联系，都带有概括性、抽象性。因此，有了人类语言，思维就获得了向抽象性、概念性发展的手段，语言也便作为大脑活动的第二信号系统，充当抽象思维的工具。这样，思维不仅可以凭借实物和动作进行，而且能脱离开实物和动作只运用语言符号来进行，思维的成果即思想也在语言中得到保存并通过语言来传达。人类语言促进实践性、动作性思维向抽象的语言思维的这种发展，是级次的前跃：它使属于个人的思维、近乎于动物式的心理，发展成为社会性的思维或意识，这才是真正意义上的思维。语言对思维发展的这种促进作用，不仅表现在人类思维发展中，也表现在个体思维中。根据言语心理学的研究：一般的抽象思维，主要通过内部言语进行。思考问题的过程，主要运用内部言语进行分析、检索、概括和引发，其实质是一种高级的语言形态的活动过程。这就表明，个体抽象思维的发展有赖于语言，语言对个体抽象思维发展起着重要的促进作用。语言促进思维，尤其表现在言语活动能促进个体思维能力的发展上。言语活动包括听、读和说、写。听、读要理解言语的意思，需要分析、综合、比较、抽象、概括，还需要必要的想象和联想。这实质上是一种思维训练的过程，可以发展学生的思维能力。特别是通过大量的听、读，能在短时间内，学到人类长期逐步积累的思维方法和思维成果，更能大大促进思维的发展。说、写是内部语言外化的过程。内部语言往往不那么完整、连贯，比外部语言粗糙、简略。通过说、写“外化”后，思维往往比原来严密、明晰。从实质上说，说、写的过程，就是不断整理思维、完善思维的过程，因而也能发展、提高思维能力。总之，语言和思维相互依存、相互作用，发展语言和发展思维是统一的。这种统一反映在语文教学中，便构成了语言训练与思维训练相结合的客观基础，也表明了必须将二者结合训练，才能使语文教学收到良好的效果。二、语文训练与思维训练相结合原则的实施在语文教学中实施语文训练与思维训练相结合的教学原则，需要考虑以下要求：首先，必须将语文训练与思维训练有机结合起来，把发展学生的思维渗透于语文教学全过程中。这就要求教师要有自觉培养学生思维能力的强烈意识，寓思维能力的培养于听说读写训练之中。要关注学生的思维方法与过程，而不能只重结果。就语文教学的几大板块来说，识字教学中要注重培养学生观察、分析的能力，引导学生积极思考，进行字形结构、笔画的分解、组合、比较、移换，展开合理的想象与联想，揣摩字义，记忆字形。这样才能有效提高识字教学质量，促进学生思维能力的发展。口语交际教学涉及到听和说，听是输入信息，说是输出信息，听说的过程实际上就是学生在分析、判断、概括、综合的基础上理解、表达的过程。要让学生学会倾听、观察，并根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。随着学生口语交际能力的提高，同时他们的思维能力也得到不断完善和发展。在阅读教学中，教师要善于引导，巧于点拨，创设问题情境，启发学生积极思考，激起探究欲望，引起不同观点思维的碰撞。这就要求教师要有开放的视野，灵活的教学策略，抓住课文的关键处、矛盾处激起学生的认知冲突。对于问题教师不要过早下结论，更不能追求标准答案，以教师的权威压制否定学生的突发奇想，对于学生求异思维中的合理因素应给予肯定。在引导学生读解文本时，要有意识教给学生概括、判断、推理等思维方法，进行各种思维训练。在习作训练中，更是应该培养学生形象思维和抽象思维能力。作文是学生思维的结果，思想的结晶。通过选材、组织材料、谋篇布局、遣词造句等训练，培养学生思维的条理性、连贯性、准确性，使学生形成良好的思维习惯，提高思维的品质与写作水平。其次，既要注重培养形象思维能力，更不能忽视发展学生的抽象思维能力。心理学的研究表明，小学时期是具体形象思维和抽象思维两种思维形式交错发展的时期。小学生的思维发展处于由形象思维向抽象思维过渡的阶段，其抽象思维仍然具有很大成分的具体形象性。 参见小学生心理学王耘、叶忠权、林崇德 第161页据此，语文教学中两种思维形式的训练应该兼顾，而不能只重形象思维而忽视抽象思维，甚至把形象思维与抽象思维对立起来。其实形象思维与抽象思维之间是相互依赖、相互促进、交错发展的。当然，教师可视学生年龄、学段的不同而确定思维训练的侧重点。低年级学生形象思维处于优势，是发展学生形象思维的重要阶段，但仍然不能忽视抽象思维的训练。就拿识字教学来说，学生对字形结构的分析、记忆、字义的揣摩、形近字的比较，既需要形象思维，又离不开抽象思维，需要学生进行推理与判断。语文训练中理解词语，感知内容，再现情境，体会感情等语文活动，都要注重培养学生联想与想象的形象思维能力，让学生形象地感知，深刻地理解，真切地体验与感悟。这样既发挥语文教育重要的感染熏陶作用，又使学生的形象思维、抽象逻辑思维能力得到有效的训练。在阅读教学中尤其要注意引导学生分析思想内容，弄清行文顺序及层次关系。教学中要选择确定好进行抽象思维的训练点。如跳水一文中“风平浪静”一词就有训练学生抽象逻辑思维的重要价值和意义。在学习课文后，教师可以提出一个思维跨度较大的问题，为什么课文开头要交代“这一天海上风平浪静”？能否去掉这个词语？学生要回答此问题，必须综合分析课文情节内容，联系前因后果进行判断、推理，从多个不同的角度去分析思考，才能较好地回答这个问题。教师可引导学生进行发散思维，如果不是“风平浪静”，水手们就没有心情，也没有时间去逗猴子；如果不是“风平浪静”小孩就不能爬上桅杆的顶端；如果不是“风平浪静”，那么。学生思维的触觉既可以指向故事的起因，又可以联系结果来理解这个词语的作用。总之，它与故事的发生、发展、结局都有着极大的关系。有的课文本身就担负着培养学生逻辑思维能力的重任，如惊弓之鸟，学生就必须用自己的话把更羸不用箭，只拉弓大雁射下来的经过说清楚，这实际上是在训练学生的判断、推理、综合的逻辑思维能力，学生说的过程就是在经历更羸的分析、判断、推理的过程。他们的形象感知愈鲜活，逻辑推理就愈顺畅、严谨。学生分析推理的过程，形象思维与逻辑思维是相互支持、相互渗透的。第三，要重视创造性思维因子的诱发与培养。创造性思维是思维的最高水平，是人类智力活动的精华。创造的意识应当从小学开始培养。语文课程标准也提出，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这体现了素质教育发展学生个性，培养学生创新精神的要求，顺应了时代社会的需要。在语文训练中，尤其在阅读和作文中培养学生的创造性思维要注意以下几点：注意激发学生的创造意识和欲望。苏霍姆林斯基说，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。作为教师要积极创设民主、平等、和谐的课堂教学氛围，不能以权威自居而追求话语霸权。教师应该让学生表达自己对文本的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在双向或多向的对话交流中激发学生创造性思维的火花。注重挖掘教材中有助于训练学生求异思维、直觉思维等创造性思维的训练点。语文教材不乏蕴涵创造性思维因子的课文。如称象一文中的曹冲，他就善于从别人错误的意见中吸纳合理的因素，创造性地解决了他所处时代一般人不能解决的难题。在学生惊叹曹冲的聪明智慧的同时，教师也应该有意识地对学生进行创造性思维方法的训练。作文训练中的审题立意，更是要鼓励学生敢于标新立异，打破思维定势，进行创造性的表达。鼓励质疑问难，进行批判性阅读。批判性是构成创造性思维的重要标志之一。要鼓励学生发挥三种科学精神，即怀疑精神、探索精神、求实精神。在教学中要注重培养学生的发散思维、求异思维、问题意识。教师要大胆鼓励学生敢于从多角度、多层面去思考问题，阅读课文，要善于运用多种方法，从多侧面、多维度去领悟文章的丰富意义，不能满足于一种视角，一种方法的运用。教师不应以自己的思想去束缚或代替学生的思想，以自己的思维模式去规范和限制学生的思维活动，不要过早地去追求统一的认识，统一的结论，应允许不同的认识和认识的不同水平。甚至鼓励学生向教师、权威、课本挑战。如丰碑一文有一段描写：“一位冻僵的老战士，倚靠在光秃秃的树干坐着。他一动不动，好似一尊塑像，身上落满了雪，无法辨认他的面目，但可以看出，他的神态十分镇定，十分安详”。学生就对这段描写提出了异议，认为表述不够严谨准确：既无法辨认“面目”，又何以见得其神态“镇定、安详”？可见课文的描写确实存在问题的。第三节 激发体验与对话的原则激发体验与对话的原则是基于语文学习具有重感悟、品味、涵泳的特点以及阅读教学新理念而提出的最能彰显语文教学自身规律的一条教学原则。语文课程标准指出，“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”、“珍视学生的独特体验”、“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。语文教学这一新的理念，既是继承了我国传统语文学习重“吟诵、体味、妙悟”的宝贵经验，也是开放性地吸收了对话、接受理论的合理成分，使语文教学理论有了新的哲学视野，这无疑对正确把握语文教学的特质，提高语文教学质量具有积极的作用。一、“体验”与“对话”的涵义何谓“体验”，语文教学为何要强调学生的“体验”？体验是主体理解和把握事物的本来意义及其引申意义的心理过程，体验具有个体性，是以个人的知识背景、情感结构、价值取向，去经历、感受、体悟，把握对象，理解意义，融合了自我的、个人的独特观点、趣味。 参见语文教育文化学曹明海、陈春秀著 第285页体验具有动态性，即是说体验的发生是瞬间的、即时的、当下的、正在进行的。体验不是经验，体验超越经验。它是鲜活的、强烈的，是形象的、感性的，又是深刻的、深层的。体验具有建构性，是在已有的背景知识基础上，通过对某一事物产生深刻体验，个性化的理解，从而建构起新的意义世界、情感世界，因而，体验具有建构意义的功能。总之，体验是人的一种生命活动，它体现了人的心灵世界的丰富性，揭示了人作为一种精神存在的根本规定。正是认识到体验的多重价值和教学意义，新课程标准从语文的特性和语文课程特点出发，提出语文教学要注重“情感体验”、“审美体验”、“独特体验”的教学理念，反复强调注重体验，就是对当前语文教学中过分追求理性分析造成的弊端的抛弃，也是为了充分发挥学生语文学习的主体积极性，达到丰富学生的情感世界和精神世界，建构学生个性与人格的目的，凸显语文教育的人文价值取向。中小学教科书中，很多是文学作品，文学是人学，它要表现反映人类的情感活动。阅读文学作品，就是通过感知、品味语言，进而感受形象，领悟内涵、体验情感，享受审美愉悦。注重“体验”就要求教师要引领学生走进文本的形象世界、情感世界，“关注作品中人物的命运和喜怒哀乐”。如阅读卖火柴的小女孩，学生能够通过阅读，走进小女孩的那个独特而凄美的世界，把自己的心放在文章中，去感受她的感情，为之忧愁、欢喜、愤怒、快乐，为小女孩的悲惨命运而伤心落泪，这就是学生的体验活动。可见，在阅读欣赏中体验是最基本的前提活动，没有体验就没有文本意义的生成与建构，就不可能有真正意义上的阅读活动。“对话”反映了现代教育发展的教学实质。现代对话理论认为，教学本就是一个对话和交往的过程，是师生在对话和交往中共同创造意义的过程。新课程强调阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，就是以这一理论作为基础的并且融进了接受美学接受理论的精髓。对话理论、接受理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系。这种对话与交流是民主平等的、双向互动的、互为依存的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态生成过程，学生、教师、文本三者之间是多向互动的关系。文本提供师生对话的资源（中介），学生和教师通过对话，相互交换解读文本的不同体验和方法，相互交流读解文本所获得的意义和启示，共同进入文本所营造的情感世界、意义世界、审美世界，接受熏陶感染，提升人格精神。对话教学改变了传统的“独白”方式，师生在民主、开放、和谐的课堂氛围中进行真正意义上的沟通与交流，彼此敞开心扉，相互接纳，在多向互动的对话中，学生的体验和感悟被唤醒、激活，不同的理解和体悟发生碰撞与交流，产生智慧的火花，达到心灵的交汇共振，师生共同完成对文本意义的理解与建构。体验与对话原则突出了学生语文学习的主体参与性，阅读的个性化，体验的独特性，对话的交互性等特点，这是符合语文教学自身的规律的。对话原则的确立，使教学成为一个教师、学生、文本之间多向沟通的过程，在对话与交流中，相互启迪、相互吸收，以期更好地解读文本，提高教学质量与效率，培养师生民主、平等的对话精神。体验与对话之间关系密切，从阅读的角度看，阅读就是体验。阅读文章就是解读、体验作者的心路历程，解读、体验作者的思想情感与人生体验。真正走进文本就会达成心灵的沟通、情感的共鸣，悲伤着你的悲伤，快乐着你的快乐，追逐着你的追逐，总之，就是在体验着你（作者）的体验。因而，从体验理论的观点看，阅读的本质就是一种体验，阅读活动就是一种体验活动，读者通过阅读体验才能与文本产生情感的沟通与交流，才能构成读者与文本的对话。 参见语文教育文化学曹明海、陈春秀著 第288页阅读教学中没有学生的阅读体验，就不可能与文本（作者）产生心灵的沟通和情感的交流，灵魂的对话，更不可能有师生、生生之间的对话互动。所以，体验是学生与文本对话的基本途径，也是师生、生生展开有效对话的前提条件。由此可见，阅读教学不能以教师的讲解分析来代替学生的阅读体验，也不能以教师的体验排斥、挤占、代替学生的体验，尤其要关注学生体验的过程。教师应当让学生直接面对文本、阅读文本，着力引导学生通过阅读文本去体验感悟和品味，走进作者的心灵世界，与之进行交流对话，在此基础上走向师生、生生对话的广阔空间。二、激发体验与对话原则的实施实施激发体验与对话原则，要考虑以下要求：首先，加强朗读，强化学生对言语作品的体验。朗读是语文教学最常用的主要方法之一，是阅读教学中最经常的基本训练，也是语文学科与其它学科教学最大的不同之处。朗读是把诉诸视觉的语言文字转换为诉诸听觉的有声语言的创造性活动。语文教学中的朗读，既是手段又是目的。学生有感觉的、个性化的朗读是融合了深刻的理解、感受和体验的，是对言语作品形式与内容的全方位感悟自得的富于个人色彩的、创造性的主观表现。通过朗读，可以更好地感受言语作品中的语言美、结构美、形象美和情感美。反复朗读课文，能体验到文章语言文字的节奏、情绪色彩、内在韵律、情味气势等。当然朗读是在老师的指导点拨下进行。教师应该在指导学生朗读时，引导学生正确地感知语言文字，并一边读，一边在脑中展开想象，激起对语言文字鲜明的“内心视像”，促成其“内心视像”的形成。特别对那些难于言传的词句，更要通过朗读来意会，感受其弦外之音，言外之意。如可爱的草塘一文中有这样一段话：“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到，走了进去，就像置身于大海中一样，浪花翠绿翠绿的，绿得发光，绿得鲜亮，欢笑着，翻滚着，一层赶着一层涌向远方。”这段文字写得很美，应以一种惊叹、抒情的语调去朗读，朗读时要特别注意轻重缓急。第一句突出草塘之大之美，如置身于海洋的感受。第二句写的浪花（绿色的草浪）的颜色和动态变化，要读出动感，前缓后急。且边读边引导学生想象画面，体会情感：又大又美的绿色海浪，微风中，碧浪涌动，向远方延伸，这是一幅多么美妙令人神往的画啊，置身此景中，赞叹之情有之，喜爱之情有之。可见，通过朗读可以培养学生对语言文字所蕴含的形象、情感、色彩和内在意蕴直接敏锐的感知力，学生一旦形成良好的语感能力，其朗读水平也就会大大提高，所以朗读与语感两者是相互促进的。第二，创设情景，激发想象体验，移情其中。教师在教学中可以运用音乐，音响、录像、情感语言渲染性的描述等多种方法，创设展现情景，引导学生展开想象，进入言语作品的规定情景，使他们由日常心理状态向审美心理状态转换，产生与作品内容情感相一致的心理情感状态，唤起学生的情感表象，调动情感体验能力去感悟，达到情景交融，物我同一的情感状态体验。如教学静夜思时，可放一段录像：其中有诗人室内踱步凝神望月的孤清的形象，银色清幽的月光照进窗户，诗人伴随着幽远美妙的音乐正在舒缓低沉的吟诵。这样的情境画面，给学生强烈的视听冲击，他们会不由自主地展开想象的翅膀，与诗人心灵相通，感同身受。这就是以境悟情，联想移情。在文学欣赏和创作中，我们常常会不自觉地把自己的感情投射到审美对象中，产生“移情现象”。这种“审美欣赏和艺术创作中的移情现象，也就是在审美主体反映审美对象的过程中，审美主体方面的情感作用于审美对象的认识的一种表现，是在美感和艺术创作的心理活动中，情感与联想、想象彼此相互渗透、相互作用的结果。” 彭立勋审美经验论第239页 长江文艺出版社1989例如教学丑小鸭一文时，为了使学生身临其境，感同身受，在朗读丑小鸭历经磨难，终于变成了美丽的白天鹅，来到花园里这部分时，配以天鹅湖名曲，使学生在美妙的音乐中展开丰富的想象，不自觉地移情于物。听着配乐朗读，同学们心中油然而生一幅幅画面：波光粼粼的湖面、美丽圣洁的天鹅、大智若愚、大巧若拙地漫游湖中，划出长长的波痕。各种联想纷至沓来，天鹅的遭遇，人生的苦难，善良的心灵，美好的情感，崇高的理想等萦绕心中，有一种说不出的感动和崇高圣洁感。学生为什么会有如此复杂的心理反应？这主要是丰富的想象力和活跃的移情力所致。学生情不自禁地把自己的主观感情投射到天鹅的形象之中，仿佛自己就是那只屡遭磨难的天鹅，借此宣泄自己对人生的感受、体验，即所谓“借他人之酒杯，浇心中之块垒”。在凝神观照中，使自己的情感得到升华，获得精神的解放和人格的提高。第三，实施对话教学，激发对话，要处理好教师、学生、文本三者之间的关系，讲究对话策略，使学生积极参与到课堂教学的对话中来。语文教学中，教师与学生对话是以文本为中介（媒体）进行的平等的精神交流，通过两两之间（师生、生生、师本、生本）的多向交流互动，共同完成对文本的解读。教师是对话的组织者、参与者、引导者。教师不能把自己钻研文本的结果灌输给学生，而应该让学生直接面对文本，与文本对话，充分读书、潜心会文。学生阅读理解文本时，各种相关的知识与生活体验都被文本的信息唤醒、激活，与文本意义发生碰撞与交融。他们基于个人生活经验与相关知识积累而产生对文本的理解是形形色色的，各不相同的。教师应该引导学生表达自己的理解，交流自己独特的感悟与体验，使不同观点相互交锋、回应、交汇。教师在对话的过程中要发挥应有的作用，如提供话题；激发学生阅读文本的兴趣，促使学生直接面对文本；随机创设问题情境，激活学生思维，引起对话欲望；促进表层对话向纵深方向延伸，加深对文本的理解。当然，激发学生参与对话最直接的方式就是提问。好的问题能够引发学生的学习兴趣，启发思维，调控课堂，维持和促进学生对话。第四节 听说读写训练相互促进的原则听、说、读、写训练，是语文学科特有的教学内容，培养听、说、读、写能力是语文教学的特殊目标。听说读写相互促进的原则，反映了语文学科听说读写的本质联系，是提高语文教学效果和效率的必由之路。一、听说读写的关系听说读写虽是四种语文能力，各有相对的独立性；但四者同属于言语活动，是同一范畴中的不同活动方式。它们相互关联，其中的任何一方都和其他三方有着密切的关系。而最本质的关系则表现在两个方面：一是口头语言和书面语言相互联系、相互促进的关系。听、说是口头言语活动，读、写是书面言语活动。文本于语，书面语言是在口头语言的基础上发展起来的，口头语言的听、说能力发展了，必然会促进书面语言的读、写能力发展。而书面语言比口头语言准确、精练、严谨，是对口头语言的整理、加工和发展；书面语言的读、写能力提高了，也必定会促进口头语言的听、说能力提高。二是理解语言和运用语言相互联系、相互促进的关系。听、读是理解语言，说、写是运用语言。理解语言是“吸收”，运用语言是“倾吐”。“倾吐”需要积累，必须先有“吸收”，因而理解语言是运用语言的基础；理解语言的听、读能力发展了，便能促进运用语言的说、写能力发展。而运用语言首先要准确把握语言并能驾驶，还需创造性因素，是理解语言的继续和深化；运用语言的说、写能力提高了，也必定会促进理解语言的听、读能力提高。由听、说、读、写的本质关系来看，语文学科应该遵循听说读写相互促进的原则进行教学，把四者紧密结合起来训练，使它们相互促进协调一致地得到全面提高。反之，对其中的任何一方或轻或重，或者使它们分离以至对立，任何一方都难于健康发展，不能圆满达到语文教学目标。二、读写结合贯彻听说读写相互促进的原则，从中学语文教学实际出发，首先要立足于读和写的训练，把读写结合起来，由此带动和促进听、说，从而使听、说、读、写能力全面提高。读写结合有客观依据，反映了语文教学的必然规律。这主要是由于读和写的基本因素都是语言，又都需要一定的知识和认识水平，掌握一定的表达方法和技巧。对学生来说，阅读是积累语言材料、掌握语言规律的基本途径，也是提高思想认识、丰富知识以及学习表达方法和技巧的基本途径；而写作则可以巩固语言材料的积累、深化对语言规律的认识，也可以巩固知识积累、深化思想认识以及掌握表达方法和技巧。因此，二者可以沟通起来，相互为用，相互促进。总之阅读是写作的基础和前提，而写作则是阅读所学知识的综合运用，是阅读的延伸和深化。语文教学应努力促进二者的结合。尤其是读、写都有许多相同的智力要求，例如都要求敏锐的观察力、丰富的想象力、深邃的思维力，等等。根据心理学的研究，能力是可以相互迁移的，迁移的条件是能力中有相同的智力因素。相同的智力因素越多，迁移越容易实现。读、写中相同的智力因素就很多，所以我们把二者紧密结合起来进行训练，很容易实现读、写的相互迁移。贯彻读写结合，包括两个侧面。（一）以读带写读能带动写，为写引路，成为写的基础。主要应考虑两点：一是指导学生在课内外大量阅读，积累语言和知识经验，为写作准备丰富的材料。积累是读写结合的前提条件，阅读有了积累，就为写作垫定了基础。积累的方式很多，如作词语摘录、写读书笔记、熟读和背诵优美篇章等等。特别是阅读中自觉地培养学生的语感，逐步形成敏锐的语言感受力；有针对性地扩大学生的阅读面，丰富学生知识和生活经验，是积累的基本途径。二是在阅读教学中，针对学生写作实际，有意识地启发他们掌握语言规律、思维规律和表达规律，让学生获得某种理性认识，从而在写作上得到启示，并融为己有，自觉地借鉴范文。这是读写结合的关键所在，能充分发挥阅读教学对写作练习的理论指导作用，促进写作能力的提高。（二）以写促读写也可以促进读，使阅读能力提高。主要应考虑两点：一是引导学生在写作中深入领会、努力掌握语文规律和思维规律，为提高阅读水平提供知识经验积累和智力条件。这是写作促进阅读的前提。要对学生进行严格的写作训练，帮助他们深入领会、努力掌握语言规律和思维规律，提高选材立意、谋篇布局、遣词用语和观察、想象、联想、思维的能力。要让学生在写作中认真研究、借鉴范文，自觉地应用阅读中所获得的语文知识和思维方法。这样，便能切实地领会、掌握语言规律和思维规律，为新的阅读提高水平提供所需的知识经验和智力条件。二是写作直接沟通阅读，通过写作促进学生深入研究、理解范文，提高阅读理解能力。可利用范文材料进行写作训练。例如对范文作理解性的分析、研究性的评论，本身就是让学生直接通过写作来研究、理解范文。再如对范文进行变通性的改写、扩写、缩写、补写等，学生便需深入领会人物、事件的本质特点，准确把握情节发展和写作思路，写对读也有明显的促进作用。特别是难度较大、学生难于理解的课文，利用它来进行写作训练，能增加训练的强度，调动学生思维的积极性。经常利用这类课文进行写作训练，尤其能积累理解的经验，逐步提高学生的阅读理解力。还可进行创造性、研究性作文的训练，在作文命题及其作文要求中，应逐步增强写作的创造性因素和研究性因素。学生为了写好这类作文，需要概括大量事实或现象，寻找较完美的表达手法或表现形式。这样，便会强有力地推动学生去深入、广泛地阅读。写作的创造性、研究性因素越多，阅读的动力越大。如果只是简单的摹写，那就很难促进阅读。带创造性、研究性的作文形式很多。例如写历史人物传记，根据报刊文章写综合报道、述评，写有关自然科学和社会科学的说明文，写有充分论据的驳论、评论等等，便可以促进学生广泛、深入地去阅读相关文章。三、加强听说贯彻听说读写相互促进的原则还应加强听说，使听说读写相互关联，全面提高。但是，在语文教学实际中，比较普遍地存在着轻视听、说的严重倾向。这直接违背了听说读写相互促进原则的基本精神，使语文教学任务不能全面完成。要树立听说读写都重要的语文教学观，大力加强听说训练，并使之对读写起到促进作用。加强听、说，除安排必要的专门训练外，主要通过阅读和写作来进行。也就是要以读、写来沟通听、说，把听、说、读、写紧密联系起来，结合训练。课堂教学中学生听讲、记笔记，是最好、最经常的听力训练。教师应自觉地把它作为一项训练内容，指导学生掌握听讲的方法，学会理解内容、把握重点、分辨正误和整理归纳的技巧。这样，可以有效地提高听知能力。阅读课中师生的问答活动，则是对学生进行说话训练的一种有效方式。教师要尽量启发学生答问，给学生创造口头表达的机会，并在口语方面提出要求，给予评判。特别是课堂练习，可多采用口头方式进行，如复述课文、讨论争辩、口头串译文言文、谈读后感想等等，既是对学生行之有效的说话训练，也是听力的训练，说和听就结合起来了。在写作课中最有效的说话训练是动笔之前的口头作文。可以由看图说话到看图写话，由口头复述见闻观感到笔录见闻观感，由口头发言、评论、辩论到书面发言、评论、辩论等等。这种说写结合的训练，在说的过程中，其他同学要注意听和分辨，所以也是听力的训练。此外，作文前师生共同审题、选材、立意，作文后师生共同评讲作文，也都是进行听、说训练的重要环节，应该把写和听、说结合起来进行。总之，在读、写训练中，应该自觉地把听、说训练紧密结合在一起，相互为用，相互促进，使学生的四种语文能力全面提高。第五节 课内资源与课外资源相配合的原则一、语文课程资源包括课堂教学资源和课外教学资源课内资源与课外资源相配合的原则是由母语教育课程的特点决定的。它指出了语文课程资源包括课堂教学资源和课外教学资源，揭示了学生语文能力获得的途径。语文是一门社会性、实践性、综合性很强的学科，语文的这些特点决定了语文学习是多渠道、多角度、多形式的，语文课堂是没有边界的。“语文的外延和生活的外延相等”，作为母语教育的语文课程与其它学科相比，具有得天独厚的课程资源优势，语文学习的资源和实践机会无处不在，无时不有。学生不仅可以在各科学习中学语文、用语文，而且可以在学校和社会广阔的背景下学习、运用语文，语文融入了我们的日常学习和生活之中。如读书看报、看电视、听广播、与人交流、写日记书信等等，无一不是语文听说读写能力的运用，无一不是学习语文的机会。刘国正先生指出：教室的四壁不应是水泥的隔离墙，而应是多孔的海绵，透过多种孔道使教学和生活息息相通。语文与生活结合，则读有嚼头，写有源头，全局皆活。这说明了只有充分利用课外语文教育资源，才能够使读写拥有永不枯竭的活水泉源。应该看到，课外丰富的语文学习资源和语文实践活动，是对课堂教学内容的补充、延伸、拓展与巩固，同时课外的语文学习与实践活动又会进一步激发学生学习语文的兴趣，培养自主学习的意识和探索精神，发展良好的个性。语文教学中，如果真正做到了沟通课本内外、课堂内外、学校内外的联系，把语文课外资源与课内资源协调配合起来，使之相互渗透、相互影响、相互补充、相互促进，这必将极大地拓宽语文课程学习的时空，实现语文课程