教育与教育学.doc

第一章 教育与教育学第一节 教育的发展一、教育的概念广义：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都属于教育。它包括学校教育、家庭教育和社会教育。狭义：狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。学校教育是由教育者根据一定的要求和个体身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响的社会活动。狭义的教育定义揭示了构成教育的三要素：教育者、受教育者、教育影响。二、教育的起源关于教育是如何产生的，历史上曾有三种不同的观点，即生物起源论、心理起源论和劳动起源论。（一）生物起源论代表人物主要有法国的社会学家利托尔诺和英国的教育家沛西能。他们认为教育起源于动物界中各种动物的生存本能活动。利托尔诺在其各种人种的教育演化一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会生活之外，不仅为人类社会所特有，而且早就存在于人类产生之前的动物界。不仅在脊椎动物中存在教育，甚至在非脊椎动物中也存在教育。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（二）心理起源论代表人物主要有美国教育家孟禄。他认为教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。在其所著的教育史中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”，原始共同体中儿童对老年成员的无意识的模仿就是原始人教育的起源。（三）劳动起源论持这种观点的有前苏联一些教育史学家和教育学家。认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一。他们认为，教育从人类生产自己需要的生活资料和生产资料的时候就开始了。人类为了自身的生存和延续，就必须把生产经验和技能在劳动中传递给新生一代，教育就是基于生产的需求，基于人类的生存需要而产生的。同时认为，教育是人类所特有的一种社会活动，它的特点之一就是一种有意识有目的的活动。三、教育的发展教育是人类社会所特有的一种社会现象。自人类社会产生之后，教育活动也随之产生，并随着人类社会的发展而发展。在人类发展的不同历史阶段，由于生产力发展水平不同，政治、经济制度不同，不同社会阶段的教育也呈现出不同的特点。（一）原始社会的教育这一时期教育的主要特征是：1、教育还未从社会生活中分化出来这一时期的教育既没有专门的教育机构，也没有专门的教师和教材，主要靠年长一代的言传身教。教育和生产、生活浑然一体，属于一种非形式化教育。2、受教育机会均等部落中人与人是平等的，教育的机会也是平等的，全体社会成员，特别是所有少年儿童都能享受到同等的教育。3、教育内容和教育方法极为简单原始社会的教育内容主要是与生产直接相关的经验和技能以及与生活密切相关的各种行为规范，教育方法主要是示范和口授。（二）古代社会的教育古代社会包括奴隶社会和封建社会两种社会形态。这一时期教育的主要特征是：1、出现了古代学校据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，施教机构有“庠”、“序”、“校”、“学”等。古代学校有一些共同特征：一是学校教育的主要目的是培养古代统治阶级所需要的人才，如官吏、牧师、骑士、君子等。二是课程内容以古典学科为主。我国古代学校教育的内容是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数；还有“四书”、“五经”，即论语、大学、中庸、孟子和诗、书、礼、易、春秋。西欧的教会学校的教育内容是“三科”，即文法、修辞、辩证法；“四学”，即算术、几何、天文、音乐；合称“七艺”。三是教学方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律。四是教学组织形式以个别化教学为主，没有严格的班级及学年区分。2、学校教育与生产劳动相脱离由于不劳而获的统治阶级对学校教育权的控制，所以他们不允许在学校中向自己的子弟传递那些只有被统治阶级才需要的生产知识和技能。他们要求自己的子弟学习一些统治术、战争术、外交术等，从思想观念上鄙视生产劳动和与之有关的知识技能。3、鲜明的阶级性与严格的等级性在阶级社会里，受教育只是统治阶级的特权，被统治阶级只能在家庭或社会中接受教育。即使在统治阶级内部，统治阶级的子弟入哪种学校也有严格的等级规定。（三）现代社会的教育现代社会教育包括了资本主义教育和社会主义教育，现代教育就是对这两者的概括。共同的特征。1、培养全面发展的个人正由理想走向实践实现人的全面发展是人们的共同理想和追求。很早马克思恩格斯对人的全面发展就进行过科学的论证。但由于生产力发展水平和社会制度的制约，这些美好的理想难以变为现实。资本主义大工业兴起之后，在社会生产领域要求人的全面发展，进入社会主义社会之后，社会主义国家把马克思主义作为指导思想，提出培养全面发展的人的教育目标。在社会主义条件下，各个部门协调一致，把造就全面发展的个人作为培养社会合格人才的共同目标，这样马克思主义的全面发展学说不再是理论上的说明和要求，人的全面发展正在从理想走向实践。2、教育与生产劳动从分离走向结合在现代社会，无论是资本主义国家还是社会主义国家，随着现代生产和现代生活的发展，学校教育逐步为现实和未来的生产、生活服务。要求教育要与生产劳动相结合，为社会培养高素质的人才。3、教育民主化向纵深发展进入资本主义社会以后，教育开始逐渐打破为少数人垄断的局面，越来越多的人开始接受教育。教育对象普及化的范围扩大，人人都有受教育的权利，在教育机会面前人人平等。4、人文教育与科学教育携手并进19世纪以前，世界各国的教育基本上是以人文教育为主。19世纪后，由于科学技术在生产中的广泛应用，科学教育开始上升到主导地位。不过在科学教育进步的同时，也发生了偏向，就是片面强调和发展自然科学的教育，而忽视社会科学、人文科学的教育，学生的个性心理素质的发展以及伦理道德素质的教育，都受到削弱。科学技术在给人类创造财富的同时，也造成了许多众所周知的灾难性后果。如大气污染、环境恶化、资源枯竭。当人们面对这些科学技术的负效应时，深深地感到对科学技术不仅要利用，还要限制。进入20世纪50年代后，科学教育与人文教育的结合便成了世界各国教育的一个共识。5、由一次性教育向终身教育发展数百年来，我们习惯于将人的一生分为两个阶段，前期是受教育阶段，后期为工作阶段，一个人一生所接受的教育是一次性的。这一做法的理论假设是，一个人一次性所接受的教育即可受用终生，这显然是不现实的。为此，20世纪60年代联合国教科文组织成人教育局负责人保罗朗格朗提出了终身教育的思想，指出接受教育应该是一个人从生到死永不休止的事情，教育应当在每个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。为此，世界各国纷纷建立终身教育体系，以满足不同年龄、不同程度、不同条件、不同需要的人，在不同的形式下展开学习需求。四、未来教育的发展趋势从国际上看，未来教育的发展将呈现以下趋势。（一）教育全民化20世纪90年代兴起的全民教育思潮是2l世纪世界教育发展和进步的趋势。实际上随着二次大战的结束，民主运动的高涨，全民教育的思想早已提出。1990年泰国宗迪恩召开的全民教育大会把这一思潮推向一个高潮。所谓全民教育就是教育对象的全民化，即教育向所有的人开放，人人都有接受教育的权利并且必须接受一定程度的教育。全民教育不仅仅是一种人的权利，而且是一种必需。（二）教育国际化目前，经济国际化，全球范围的竞争与合作，推动了各国经济的发展；新技术革命的迅速发展极大地推动了科技国际化，全球科技竞争日益激烈，科技合作日益频繁，经济和科技国际化推动了各领域的国际化，教育国际化成为未来教育发展的重要特征。（三）教育民主化可以说教育民主化已成为全球教育系统演变的一个基本趋势。教育平等和教育管理平等是教育民主化的两个方面。前者是教育民主化的关键，后者是实现教育平等的保障，两者共同促成了教育民主化的发展。具体地说，教育民主涉及的主要内容有：加强地方分权、地区自治权、学校自主权；家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与教育管理，任何一个利益代表都不占优势。（四）教育个性化未来学家托夫勒认为，工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是个性化、多样化。教育也不例外，科学技术的发展使世界变得五彩缤纷，社会需要各种各样的人才。同时，社会上的激烈竞争和密切合作也需要培养具有个性的、有创造能力的和开拓精神的人才。（五）教育信息化教育信息化是指在教育过程中比较全面地运用以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，使之适应于正在到来的信息化社会对于教育发展的新要求。教育信息化有两个含义：一是教育培养适应于信息化社会的人才，二是要把信息技术手段用于教学和科研。第二节 教育学的发展一、教育学的概念教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。二、教育学的发展我们可以把教育学的发展历史划分为以下三个阶段：（一）教育科学的萌芽期这一时期相当漫长，在西方是指从奴隶社会到文艺复兴时期。这一时期的特点是虽然已经有了诸多的教育研究和探索活动，但普遍还停留在对经验、习俗、传统的总结阶段，教育科学还没有从哲学、政治学、伦理学等其它学科中分化出来，教育作品还普遍散见在各类其他著作中。中国这一时期的教育家及其教育思想：孔子（公元前551前479年）是我国古代一位著名的教育家，他是第一个突破“学在官府”传统的人，他创办私学，授徒讲学，由他的弟子们辑录的论语一书。记录了孔子生前关于哲学、政治、经济、伦理和教育的言论及见解。其中，“学而时习之”、“有教无类”、“不愤不启、不悱不发”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“因材施教”等思想，都是孔子在60多年的教育实践中，经过不断地积累、反思，提升出来的教育规律，它对我国几千年来的教育理论和实践产生了重大的影响。之后，孟子的教化思想、荀子的劝学思想、董仲舒的经学教育思想，颜之推的家庭教育思想，韩愈的师道教育思想，宋代理学家的理学教育思想等也都影响深远。战国后期（公元前43世纪）由儒家学者编撰在礼记中的学记是我国古代最早的一篇教育专著，虽然仅20节，1229个字，却高度慨括了教育的社会作用、学制、教育教学的原则与方法、教师的地位等，其中“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”已成为琅琅上口的教育学经典名句。被誉为雅典人民当之无愧的教师的苏格拉底，虽然没有留下任何著作，但是从其学生柏拉图的记述中，我们仍然能够了解其对于真理和知识的信仰，尤其是苏格拉底所提出的“产婆术”，借助于辩证法中的矛盾率，以巧妙的诘问引出对方的观点，并以连贯性的问题置对方于自相矛盾中，随着矛盾的展开，逐步使对话者认识到问题的所在。此种教学方法对西方教育产生了深远的影响。古罗马教育家昆体良的论演说家的教育（有的译成雄辩术原理）作为西方古代第一部以教育为专题的著作，不仅是一修辞学的教程，同时还是一部教学法的论著，为后世教学方法的研究奠定了深厚的基础。综上所述，无论在中国还是在国外，由于受制于特定的历史条件，教育科学虽然达到了较高的认识水平，但是，由于缺乏科学方法论的指导，教育科学的抽象化程度还不高，普遍停留在现象描述、形象比喻和简单的形式推理阶段，教育科学还没有形成一个独立的学科。（二）独立形态教育科学的产生期从世界范围来看，独立形态教育科学产生于17世纪到19世纪。这一时期的主要特点是教育学开始从其他学科中分化出来，成为一门独立的学科。其标志是大教学论的问世。1632年，捷克教育家夸美纽斯（15021670）在总结前人经验的基础上写成了大教学论，建立起了比较完整的教育理论体系。大教学论标题虽然显示本书要阐述的是“教学艺术”，但是，其内容却包括了人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务、建立新学校的原则、教学、纪律等问题，而且首次论述了班级授课制度。大教学论的出版标志着教育科学从哲学、伦理学和政治学的体系中分离出来，开创了教育科学独立化的新时代。继夸美纽斯之后，1718世纪欧洲还出现了英国教育家洛克的教育漫话、法国教育家卢梭的爱弥儿等教育理论和实践家的许多教育作品。（三）教育科学的科学化时期赫尔巴特的普通教育学的问世到第二次世界大战以前，可以称之为教育科学的科学化时期。在这个时期里，已经获得独立的教育科学逐步走上了科学化的道路。这一时期教育科学的特点是：教育科学建立在生理学与心理学的基础之上；教育研究手段、方法趋于科学化，实验、统计、计量等自然科学的实证主义方法运用于教育科学的研究中，教育科学日益突破了经验和思辨的局限，而变得更为精确。德国哲学家、心理学家、教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，17761841），1806年，他的代表作普通教育学问世，被称为是第一部有科学体系的教育学。他首先尝试在伦理学基础上建立教育目的论，在心理学的基础上建立教育方法论，他根据儿童多方面的兴趣，主张设置广泛的课程，并在唯心主义统觉论的基础上，建立他的教学阶段理论。赫尔巴特提倡的“教师中心、书本中心、课堂中心”的“三中心”理论，使其被称为传统教育学的代表。19世纪末20世纪初，美国出现了“进步教育运动”。这一教育运动反对传统的教师中心、教材中心、课堂中心，主张以学生为中心，强调儿童学习的创造性和独立性，教育与生活相联系等。美国杜威（John Deway，18591952）的实用主义教育学在这一时期影响最大，1916年杜威发表了他的代表作民主主义与教育。在这部著作中，杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等主张。提倡以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，他们批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，与赫尔巴特的教育思想针锋相对，主张“学生中心、生活中心、活动中心”的“三中心”思想，被誉为现代教育学的代表。 同时期，在马克思主义思想和方法论的指导下，以前苏联为代表的社会主义国家的教育研究和实践也在蓬蓬勃勃地开展。1939年，前苏联教育理论家凯洛夫（Kairov，18931978）以马克思主义理论为指导编写出版了教育学，对前苏联以及其他社会主义国家的教育产生了重要影响。新中国成立后，我国开始大量翻译和出版前苏联教育家的著作，其中仅凯洛夫主编的教育学就先后发行了几百万册，对“文革”前期中国教育模式的构建发挥了巨大的作用。（四）教育科学的多元化时期二战以来，伴随着科技和生产力的迅猛发展，各种社会思潮风起云涌，教育科学日益从科学化占主流的时期步入了多元化发展的新时期。在这里，我们可以从教育科学的研究方法和研究领域来理解多元化的几个特征。首先从研究方法的角度来看。从20世纪70年代之后，教育研究开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。可以说，正是在各种方法相互批判、吸收与融合的过程中，教育科学在方法论上呈现出多元化的特征。其次，经过300多年不断分化组合，教育科学的研究领域日益扩大，其内容日益多元化，目前已经形成了庞大的教育科学系统。首先，从教育的层次类型上分，可以分为学前教育学、普通教育学、职业技术教育学、高等教育学、特殊教育学、成人教育学、家庭教育学、社会教育学、终身教育学等。其次，从学科教学的角度可以分为：语文教育学、数学教育学、物理教育学、英语教育学、化学教育学、生物教育学、音乐教育学、体育教育学等。第三，教育与其他学科交叉形成的学科：教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育法学、教育测量学、教育统计学、教育未来学、教育传播学等。总之，伴随着二战后教育科学研究范式、方法的不断融合，教育科学的内容也日渐呈现多元化的特征，所有这些都标志着教育科学已经进入了新的发展时期。第二章 教育的社会功能第一节 教育的政治功能列宁曾经说过，世界上没有脱离政治的教育，教育也总是服务于一定的政治目标。一般来说，教育总是为维护、巩固和发展一定的政治服务。教育可以“化民成俗”，亦可“修身、齐家、治国、平天下”。在西方资本主义国家教育同样是资产阶级实现其“民主、自由、平等”政治理想的重要工具。教育的政治功能主要表现为：一、教育通过培养政治领导人才服务于政治政治的核心问题是政权问题，而政权的掌握需要有高级文化素养和政治素养的政治人才。在社会管理已经高度专门化的条件和趋势下，培养具有专门化的政治和社会管理人才就显得尤为重要。同时现有的政治领导干部也需要不断提高自己的政治水平和文化素养，这些都需要通过教育来实现。社会越发展，学校教育通过培养领导人才对政治所起的作用就越大。同样，一个人受教育程度越高，在政治上获得较高地位的机会越多。二、教育通过传播一定的政治意识形态服务于政治教育是宣传政治思想的工具，学校是传播政治思想的阵地。学校可以通过教育者和受教育者的言行以及编写教材、出版刊物等形式，向社会传输一定的政治、哲学、道德等思想，形成一定的阶级意识和品质。教育还可以培养政治改革意识。在中国近代史上，几次的大的政治运动大都是从学校发起的。三、教育通过提高全民族的素质服务于政治列宁曾指出：“文盲是站在政治之外的，必须先教他们识字，不识字就不能有政治。不识字只能有流言蛮语，传闻偏见，而没有政治。”这从一个侧面说明一个国家的政治文明与国民素质之间的关系。换句话说，要实现政治文明就必须提高国民素质。而要提高国民素质必须依靠教育。四、教育可以推进社会的民主进程教育具有通过传播民主政治，启发、激励人们参与政治的意识和能力的功能。一般情况下，人们受教育程度越高，政治素质越高，参与民主政治的意识和能力也会相应提高。从一定意义上讲，教育，特别是高等教育不仅具有传播政治的功能，而且还具有创造民主政治的机制和作用。教育还可以通过对公民的法制教育，提高公民的法制意识，增强他们的法制观念，包括人权观念、权利义务观念、遵纪守法以及人人平等观念等，从而促进社会民主化的进程。第二节 教育的经济功能教育的经济功能是当代教育的突出功能。教育的经济功能主要表现为：一教育通过再生产劳动力和提高劳动力的素质促进经济的发展劳动力是劳动者在生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总和，是负载在劳动者身上的劳动能力。劳动力是社会生产力中最重要的组成部分。劳动力的数量和质量是经济发展的重要条件。人在掌握生产劳动的知识和技术之前，只能看作是现代生产的潜在的、可能的劳动力。马克思讲，要使人“获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练”。教育通过提高在职劳动者的素质对经济的促进作用也非常之大。二教育通过生产科学技术促进经济的发展随着生产力的发展，科学技术在生产力中所占的比重越来越大，以致在现代高科技的生产中，科学技术成为第一生产力。如果说科学技术是第一生产力，那么教育则是生产第一生产力的工作母机，是生产科学技术的重要手段与途径。教育对科学技术的生产主要通过两个方面：第一，教育传播科学文化知识和技术，实现科学文化和技术的再生产。第二，教育生产新的科学知识和技术。三教育服务本身就是一项巨大的产业教育服务以其特有的独立性，呈现出直接产业性。以上海为例，普通高校生约24万，以每年5000元学费计，全年为12亿。这几年从全国范围说，高等教育系统是国有资产保值增值，壮大社会主义国家财富最优秀和最有贡献的部门。而高等教育的扩大，又吸纳了大量社会劳动力。所以，从这个意义上讲，教育服务本身即具有直接的产业性。第三节 教育的文化功能教育的文化功能是教育的首要功能。因为，教育的经济功能和政治功能都是教育的间接功能，这些社会功能大都是通过教育培养一定的人才，然后再通过所培养的人才实现其政治功能和经济功能等社会功能。一、激活与传承文化的功能根据承载文化的载体，可以把人类文化归纳为两种：一种是以人为载体的文化；另一种是以物为载体的文化，以物为载体的文化虽然都是人类创造的，但却是以一种脱离人的活动、行为和心理并以一种静态的物体方式而独立存在的。如果不通过一定的方式激活它们，它们不可能进入人的生活，不可能成为人们的精神财富。教育是一种激活文化成果的重要方式，通过教育者与受教育者的教育活动，那些以物体方式储存的文化可以转化为以人为载体的文化，进入受教育者的文化生活中，成为受教育者的文化财富。教育活动在激活文化的同时，也在传递和继承着人类的文化。学校作为一种专门的传承文化的社会机构，在激活、传递、保存和继承人类文化中发挥着巨大的作用。二、选择与整理文化的功能教育在传承文化的过程中，并不是在年轻一代的身上简单地复制人类的文化，而是要对人类的文化进行整理、选择和改造。一方面，人类在历史发展过程中，创造的文化财富丰富多彩，浩如烟海，教育者不可能把所有的文化成果都传递给年轻一代；另一方面，在人类创造的社会文化中，既有精华，也有糟粕；既有文化精品，也有文化垃圾；精华与糟粕，精品与垃圾，往往交织在一起。所以，教育者要根据社会发展的需要和年轻一代成长的需要，对文化进行选择和整理，特别是在学校教育活动中，这种选择文化和整理文化的功能表现得更为强烈。学校教育选择文化的途径有以下几种：首先，学校教育可能通过教育内容的确定来发挥选择文化的功能。其次，学校教育还可以通过教育者来发挥选择文化的功能。最后，学校教育还可以通过学校组织的各种教育活动和教育教学方法来进行文化的选择。学校教育在选择文化的同时，也在进行着文化的整理，选择文化的过程实际上也是整理文化的过程。学校教育教学活动不能离开教材，而教材的编写和修订就是一种整理文化的过程。三、更新与创造文化的功能教育在传承文化的过程中，并不是把人类在历史发展过程中所创造的文化原封不动地承袭下来，而是在整理、改造的基础上有选择地批判地继承，也就是说教育在传承文化的同时，也在进行着文化的更新。而且，教育者和受教育者作为文化活动的主体，他们在传承文化的同时还在不断地创造着文化。教育的更新文化和创造文化的功能体现在以下两个方面：首先，教育活动培养了大批创造性人才，通过创造性人才来创造丰富多彩的文化，从而促进人类文化的发展。其次，学校本身就是一个更新文化和创造文化的机构，学校里的教育者和受教育者都是文化的更新者和创造者，有许多新思想、新理论、新观念、新文化都是从学校中创造出来的，然后再传播到社会中去。四交流与融合文化的功能随着教育的发展和社会的日益开放，教育的文化交流和融合功能愈益凸显出来。无论在哪个国家的教材中，都吸收、融合了其他民族优秀的文化成果，所以，教育能够通过吸收和融合世界先进文化的方式来创造自己民族的文化。第三章 教育与个人发展第一节 个体身心发展的一般规律一、个体身心发展的概念（一）个体身心发展的概念个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的正常发育和身体素质的不断增强。其中，机体的发育是指机体的各种组织系统的生长，如骨骼、肌肉、神经系统生长发育；身体素质则是指机体的生理功能特性，如力量、耐性、反应速度、平衡性、协调性及机体的健康状况。心理的发展是指人的心理过程和个性心理的发展，包括感知觉、记忆、思维、美感、道德感、性格等方面的发展。人的身体发展和心理发展是相互影响、相互联系、不可分割的两个方面。身体的发展是心理发展的物质基础，制约心理的发展；心理发展同样影响着人身体的生长发育。教育促进人的发展，就必须全面关心人的身心和谐统一的发展。（二）个体的身心发展的特殊性1、个体的身心发展是在社会实践过程中实现的个体的人只有参与社会实践，才能生存与发展。认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们重视起学校教育与社会实践的联系，重视每位学生参与社会实践活动的意义和质量。2、个体的身心发展具有能动性人具有主观能动性，这是人区别于其它动物的一个显著特征。主观能动性是指个体积极主动地认识世界、改造世界的心理倾向和实际行为。人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物。人还有认识和改造自己的能力。人具有自我意识，发展到一定阶段的人，还具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。一个人的能动性发挥的如何，是影响其发展水平的重要因素。二、个体身心发展的动因（一）内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万我皆备于我心，人只要善于修身养性，注重“内省”，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德（S.Freud，18561936）认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国心理学家格塞尔（A. Gesell，18801961）则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展顺序受基因决定，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。（二）外铄论外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。如我国古代性恶论的代表人物荀子认为，人生来性恶，人自身的因素是需要改造的。英国哲学家洛克的“白板说”也是外铄论的一个典型代表。他认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生（J.R.watson），他甚至说：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。（三）多因素相互作用论“内发论”和“外铄论”关于人的发展动力的认识都有其合理性的一面，也有其片面性的一面，他们只看到了某一方面因素的作用，没有看到它们之间的相互作用和联系。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人发展的根本动力是：社会的需要和要求内化为个体自觉需要和要求，与个体原有发展水平之间的矛盾。我们把实践、把个体积极投入实践活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的交汇点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这一观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，以及如何引导学生主动积极地参与各种教育活动，应当成为广大教育工作者关注的重点。三、个体身心发展的一般规律（一）身心发展的顺序性人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。在这一过程中，不仅整个身心发展具有一定的顺序性，而且身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序性。在身体方面，身体的发展遵循自中心至边缘、自上而下的原则。如肢体生长发育的顺序是先头部后颈部，由上肢到下肢，由躯干到四肢，民间就有“三翻六坐七挠八爬”之说。在心理方面，儿童心理的发展总是由具体思维发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义记忆，从喜怒哀乐等一般情感发展到理智感、道德感、美感等高级情感。教育工作要适应这种顺序性，做到循序渐进，才能促使青少年身心健康发展。（二）身心发展的阶段性个体身心发展不仅具有顺序性，而且具有阶段性。在这一段时间内，身心发展主要表现为数量的变化，一个时期后，就由量变发展到质变，把身心发展推进到另一个新的阶段。阶段和阶段之间的区别，不仅表现在量的方面，而且还表现在质的方面，即每一个年龄阶段都有各自的年龄特征。所谓身心发展的年龄特征，是指在一定的社会历史条件下，人的身心两方面在各个阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。发展心理学把人的一生划分为以下阶段：胎儿期（从受孕到出生）、婴儿期（03岁）、幼儿期（3岁6、7岁）、儿童期（6、7岁12、13岁）、少年期（12、13岁14、15岁，也称为青春期）、青年期（14、15岁35岁，其中，14、15岁17、18岁是青年初期，17、18岁25岁是青年中期，25岁35岁是青年后期）、中年期（35岁60岁）、老年期（60岁至死亡）。教育工作必须针对不同年龄阶段学生特征，在教学内容和方法上区别对待，不搞“一刀切”，同时，要注意阶段之间的连续性和衔接性，引导青少年更好地从低一阶段向高一阶段过渡，才能收到良好的教育效果。（三）身心发展的不均衡性人的身心发展的不均衡性主要表现在两个方面：一是同一方面的发展速度，不同的年龄阶段发展是不均衡的。例如，人的身高体重有两个增长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰出现在青春发育期。在这两个高峰期内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。二是不同方面发展的不均衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已经达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。针对个体身心发展的不均衡性，心理学家提出了发展关键期或发展最佳期的概念。所谓发展最佳期是指身体或心理某一方面的机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期，施加给个体某方面的教育影响可以获得最佳效果，并且能够挖掘个体在这方面的潜力。心理学的研究证明，5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；23岁是学习口头语言的最佳期；45岁是开始学习书面语言的最佳期；学习外语应该从10岁以前就开始；学习乐器在5岁左右为最佳。针对这一特点，教育者应当加强对青少年身心发展关键期的教育，以收到事半功倍的效果。（四）身心发展的个别差异性身心发展的个别差异性是指个体差异，即个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，使个体之间在身心特征上显示出彼此不同的现象。个体身心发展的个别差异性表现在三个方面：首先，表现为不同儿童同一方面的发展其速度和水平是不同的。例如，能力发展的个体差异，表现为发展水平的差异、表现早晚的差异、能力结构的差异、性别的差异等；其次，个别差异表现在不同方面发展的相互关系上。如有的儿童第二信号系统较第一信号系统占优势，他们的数学能力很强，但是绘画却很差；而另外一些儿童则相反，他们的绘画已经达到相当的程度，而数学却不能达到一般的要求；再次，个别差异还表现在不同儿童所具有的不同个性心理倾向上。如相同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。在教育工作中要充分重视学生的个别差异，切实做到因材施教，挖掘每个学生的潜能和积极因素，促使学生获得最大限度的发展。（五）身心发展的互补性身心发展的互补性首先表现为机体某一方面的机能损失甚至缺失后，可以通过另一方面机能的超常发展得到部分补偿。其次，身心发展的互补性还表现为心理机能与生理机能之间的互补。第二节 影响个体身心发展的因素影响个体身心发展的因素是多方面的，概括起来有遗传、环境、教育和人的主观能动性。一遗传素质对人的发展的影响什么是遗传素质呢？遗传素质是指个体从上一辈的遗传基因中继承下来的生理解剖特征，如机体构造、形态、感觉器官以及神经系统的特性等。那么遗传素质在人的发展中具有什么样的作用呢？1、遗传素质是个体发展的物质基础和前提条件2、遗传素质的成熟程度制约着人身心发展的过程和阶段3、遗传素质在一定程度上影响着人的个别特点的发展总之，遗传素质对人的发展有着重要作用，是人发展的内在根据之一。我们不能否定遗传素质的作用，但也不能夸大它的作用。“遗传决定论”把人的发展完全归因于遗传素质，甚至认为人的智力、乃至人的道德品质的好坏都是在胚胎中形成的。甚至有人认为人的侵略性、犯罪倾向也都取决于人的与生俱来的生物特质。依照这种观点，无论后天的生活条件如何变化，教育活动怎样进行，都改变不了遗传基因所决定的内容和方向，这种观点是错误的。其实，遗传素质仅仅是人发展的物质基础和前提条件，只为人的发展提供可能性，而不能最终决定人的发展。并且，这种可能性只有通过一定社会环境和教育的影响才能获得应有的现实性发展。二、环境在人发展中的重要作用环境指的是人生活于其中，围绕在人周围并影响人的发展的一切外部世界，它是人生存和发展的重要条件。环境包括自然环境和社会环境两个部分。人一生下来，就受着环境的影响。那么，环境在人的发展中具有什么样的作用呢？1、环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇和条件2、环境对个体发展的影响有积极的也有消极的环境对人的影响是广泛的、潜移默化的，环境对人的影响具有自发、零星、无计划、无目的、不系统等特点，有时候甚至是相互矛盾的。环境影响的这种特点，往往使人的发展具有两极性：既可以使人向积极的方向发展，也可以使人向消极方向发展，这取决于影响因素的性质。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要和困难的工作。综上所述，环境对人的发展的作用是巨大的，但也不能片面的夸大环境的影响作用。“环境决定论”的观点是错误的，因为它只强调环境的决定性作用，却完全否定了遗传素质和人的自觉能动性等因素，科学的教育观应该是在承认内因的基础上，肯定环境的重要作用。三、学校教育在人发展中的特殊功能学校教育属于一种特殊的社会环境，它具有极大的人为性。具有明确的目的、有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件。这些特殊性使学校在影响人的发展上具有独特的功能。1、学校教育对个体的身心发展方向作出了社会性规范2学校教育具有加速个体发展的特殊功能 3学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 基于以上特点和独特功能，学校教育在一定程度上制约着人发展的方向、进程、水平、程度和速率。所以说，学校教育在人的发展中起主导作用。当然，并不是什么样的学校教育都能在人的发展中起主导作用，学校教育主导作用的发挥要求学校必须具备以下条件：1、不断完善和提高学校教育的办学条件2、了解、研究和遵循青少年身心发展规律3、充分调动学生的主观能动性4、积极协调其他教育力量，形成教育合力四、人的主观能动性在人发展中的作用个体主观能动性是个体在与环境之间相互作用中所表现出来的自主性、选择性、创造性，是实现个体从潜在的可能状态转向现实状态发展的决定性因素。个体主观能动性在人的发展中的重要作用。1、选择性作用2、自觉性作用3、创造性作用五影响人发展的因素之间的关系从对以上内容的学习我们可以发现，人的发展是由众多因素共同作用的结果。主要有遗传素质、社会环境、人的主观能动性和教育因素。事实上，这些因素在人的发展中是不可或缺的，它们既不可混同，也不可替代。其中，遗传素质是人发展的物质基础，社会环境是人发展的外部条件，主观能动性是人自身发展的内在推动力，学校教育则在人的发展中起着主导作用。只有这些因素相互作用、协同影响，才能使人得以顺利发展。第四章教育目的第一节教育目的概念和层次结构一、教育目的概述 （一）教育目的的概念广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。 （二）教育目的的意义和作用教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的。1.教育目的的导向作用 教育目的一经确立就成为人们行动的方向。它不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标。因此，教育目的无论是对教育者还是对受教育者都具有目标导向作用。2.教育目的的激励作用 目的一旦被人们认识和接受，它不仅能指导整个实践活动过程，而且能够激励人们为实现共同的目标而努力。3.教育目的的评价作用 教育目的是衡量和评价教育实施效果的依据和标准。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益；检查教育教学工作的质量；评价教师的教学质量和工作效果；检查学生的学习质量和发展程度等工作，都必须以教育目的为根本标准和依据进行。因此，教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作都具有指导意义。它确定了教育对象未来的发展方向和预定的发展结果，指导着整个教育活动的开展，支配着教育工作的各个方面和全过程。二、教育目的的层次结构教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，是各级各类学校工作遵循的总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。各级各类学校还有各自的具体工作方针，这便决定了教育目的的层次性。教育目的的层次包括：1. 国家的教育目的国家教育目的居于第一个层次，它是由国家提出来的，其决策要经过一定的组织程序，一般体现在国家的教育文本和教育法令中。国家的教育目的是指导各级各类学校制定培养目标的主要依据。不管各级各类学校要培养什么社会领域的人才，也不论一所学校面对的学生有多大的差异其培养目标都必须符合国家的教育目的。2.各级各类学校培养目标根据各级各类学校的任务所确定的对培养人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。3.教师的教学目标教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单：元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。第二节 制定教育目的的基本依据一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景教育目的就其本质来说，是要培养社会所需要的人。但是，由于社会制度、经济条件、文化历史背景的不同，教育目的的内涵也不尽相同。教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会具有鲜明的阶级性。教育目的的确立要反映生产力和科学技术发展对人才的需求，不同社会、不同时代，生产力和科学技术发展水平不同，对人才规格、类型和标准的需要不同，教育目的的具体内容便有所不同。二、教育目的的制定要符合受教育者身心发展的需要从教育的基本规律来说，一个国家的教育目的一要符合社会发展的需要和可能；二要符合人的身心发展的需要和可能，应是上述两种需要与两种可能的有机统一。教育目的必须符合人的身心发展的需要和可能，因为教育服务的直接对象是受教育者，教育是首先通过培养人进而服务社会的。教育目的的确立必须符合教育对象的身心发展规律，具体体现在：1.教育目的的确立要符合教育对象的身心发展程度。2.要符合教育对象的身心发展变化。3.要符合不同类别的教育对象的不同需要。 三、教育目的体现了人们的教育理想 如同人类的其他社会活动一样，教育目的具有主观的性质，是存在于人头脑中的一种观念形态的东西。教育目的作为教育者在观念上预先建立起来的关于未来新人的主观形象，往往反映的是理想的新人的形象。 四、我国教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础上马克思关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础，正确认识和理解这一学说，对制定教育目的有重要的指导意义。马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有如下要点：1.人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。2.人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件。3.从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约。4.现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性。5.马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。6.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一方法。第三节 我国的教育目的一、我国教育目的的表述 （一）新中国不同历史时期的教育目的 建国以来，我国教育目的的表述经过多次变动。我们重点看一下最近的三次表述：1999年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中提出：“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、守纪律的德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”。2001年，国务院关于基础教育改革与发展的决定明确提出：“要坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”2006年，第十届人大四次会议修改通过的中华人民共和国义务教育法规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。” （二）现阶段我国的教育目的及基本精神 从近阶段我国教育目的的表述不难发现，它体现出以下基本精神。1.我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想、道德素质与科学文化知识能力的统一。 2.我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。 3.适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。二、全面推进素质教育 （一）素质教育的提出 一般认为，1993年2月国务院的中国教育改革和发展纲要是政府正式提倡素质教育的开端。该文件中强调中小学教育要“转向全面提高国民素质的轨道”。1999年颁布了中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定，推进素质教育成为了我国教育改革的指导思想和行动纲领。 （二）素质教育的含义 1素质教育是面向全体学生的教育应试教育只重视个别学生的个别方面，只重视升学有望的学生，而且是考什么，教什么， “重知不重能、重智不重德”。素质教育坚持面向全体学生，依法保障义务教育阶段儿童和青少年学习与发展的基本权利，努力开发每个学生的潜能，使所有的学生都得到平等健康的发展。2素质教育是全面发展的教育 素质教育强调培养学生在德、智、体、美等方面全面发展，学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。 借此对五育做一简要介绍：（理解五育概念，了解普通中学在五育方面的要求，掌握它们之间的关系）（1）德育。德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。 （2）智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。（3）体育。体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强学生的自我保健意识和体质，培养学生参加体育活动的需要