论教育技术化是技术教育价值的实现和彰显.doc

论教育技术化是技术教育价值的实现和彰显论教育技术化是技术教育价值的实现和彰显颜士刚1, 李艺21.南京大学哲学系 江苏南京 210093；2.南京师范大学教育技术系 江苏南京 210097摘要 教育技术化是指在教育活动过程中,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育,使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量。本文从“过程”和“状态”两个方面详细阐释了“教育技术化”的含义,并且认为教育技术化即是技术的教育价值实现和彰显。关键词 教育；技术价值；教育技术化；价值实现作为主体的教育与作为客体的技术在教育活动过程中发生的相互作用，会促使二者发生相应的变化。这里我们把技术作用于教育而使教育发生的变化称为教育技术化，它是指在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量。教育技术化是技术与教育在教育活动中相互作用产生的，需要一个特定的过程才能相互融合而呈现出来的状态，因此，它本身既是一个过程也是过程的某阶段之后所呈现出来的状态。从这个意义上，既可以把教育技术化作“过程”理解，也可以作“状态”理解。“过程”是指技术作用于教育并使教育发生变化的过程，“状态”是指“过程”之后得以“升华”的教育所呈现出来的相对稳定的阶段性状态。一、作为“过程”的教育技术化教育是复杂多变的，教育活动中总会出现各种各样的问题和困扰，人们在思考解决问题的方法时，借鉴已经成为一贯的做法，直接“拿来”尝试使用，用得好则继续用，用得不好的改造后再尝试使用，无法改造或改造不好则不再使用。能够直接“拿来”借鉴的，除了“方法”和“策略”之外，用得比较多的就是“技术”，当然这里的“技术”并不是仅仅指物化形态的技术，与之相关的操作程序、使用方法也会随之一起被“拿来”。考察技术在教育中的发展历史，几乎任何技术进入教育活动的初始阶段无不如此。技术能够被“拿来”，除了人们解决问题的一贯做法这个原因之外，技术的某些“新特性”以及这些“新特性”所带来的解决教育问题的可能性是另一个重要原因。新技术进入教育活动之初，一般以单纯“工具”的形态在某个具体环节发挥作用，对整个教育活动的影响比较小，仅仅起辅助作用，人们看到的以及它能影响到的也就局限于其“功能”范围之内。因此，其使用频率比较低，往往是极少数先“会”者先用，大部分人则通过借用、租用或者请他人帮忙制作就能够满足需要。这时的技术应用带有明显的“租借”色彩，如同电视普及的早期到邻家院子里看球赛转播一般。尝试使用初见成效之后，寄予厚望并推广是很自然的事情。“家家有电视”的时代快要到了。不仅对技术的使用频率会增加，对有形的技术的需求量也会随之增加，通过“租借”的方式已经远远不能满足需要。因此，人们不仅要熟悉技术的特性，了解它的使用方法、操作程序，还需要学会设计制作。这样，与新技术相关的知识、方法和技能就自然而然地开始成为教育主体能力中的基本要素。随着使用频率的继续增加以及相关配套软硬件趋于完善，使用技术进行教学逐步演变成一种教学方式和行为习惯。计算机技术和网络技术的使用就是个典型的例子，当前在我国一些发达省份经济条件较好的中小学，教师使用计算机进行备课和教学早已成为一种基本的能力和教学习惯。“教育是一种经验活动，教育理论的建立无疑要依赖于经验”。1这一论断似乎有些突兀和干涩，我们可以通过赫尔巴特和康德关于教育理论的建立过程来考察“教育理论”和“经验”的相关性。赫尔巴特试图以实践哲学和心理学为理论基础，通过归纳演绎建立教育学理论，认为这样建立起来的教育学理论就能够解释和说明教育经验，因为“一方面实践哲学已经被应用于经验；另一方面心理学不仅从形而上学出发，而且也从那种通过形而上学而得到正确理解的经验出发”。2康德则“理性”与“实验”并举，认为“理性”与“实验”是教育学“学问”形成的两大支柱，理论的建立诉之于形而上学的思辨和逻辑演绎，其科学性如何再通过实践检验，实践检验也就是接受教育经验的考察。3这两种建立教育理论的途径虽然都不够完美，但是其所彰显的“教育理论”和“经验”的严密相关性却是显而易见的。而“经验”的产生，则与环境有着密切的相关性。“任何经验都是客观条件和内在条件的相互作用，即有机体与环境相互作用的结果”。4前面讲到，技术以“工具”的形态进入教育活动中，并进而改变和重塑了教育主体的能力和行为习惯，这样，它就不仅使教育活动的外在条件发生了变化(工具的改变)，也使教育活动的主体的内在条件发生了变化(能力和行为习惯的改变)。因此，随后所形成的教育的经验将会和原来条件下(不使用该技术)的教育经验有所不同，在相应的教育理论层面也会有所反映。这里的教育理论是一个笼统的概念，它不是指具体的某一个理论，而是指与教育相关的比较上位的理论、方法、原则、规律、模式。至于改变的“度”如何，取决于具体“技术”和其他多种因素。比如，计算机和网络普及应用以来，教师的角色以及师生关系都发生了变化，传统技术条件下的师生关系一般是“一对多”，现代信息技术改变了传统的交流方式，使得师生关系的“一对一”、“多对多”、甚至“多对一”成为可能，由此会带来诸多原则和方法的变化。二、作为“状态”的教育技术化如前文所述，教育活动总是在一定的技术环境之下进行的。技术虽有高低之分、传统与现代之别，但教育活动总是处于某一技术环境之下，这无可置疑。在这个特定的技术环境下，由于技术因素的相对稳定性，技术所营造的教育环境也是相对稳定的。教育内容的呈现方式、存储方式，师生的交流方式、常用的教学仪器设备、教具以及由于人们长期在这种技术环境下进行教学活动所形成的基本能力和行为习惯等等，也都是相对稳定的。因此，在此基础之上所总结和提炼出来的精神层面的教学原则、教学方法等也会和这种技术环境相适应并呈现出某种稳定性。我们把作为主体的教育在一定技术环境下所形成的与之相适应的物质层面、能力和行为习惯层面以及精神层面的这种协调且稳定的状态称为教育的一种有序状态。在有序状态下从事教育活动，由于主体本身的协调性(物质、精神以及行为习惯三个层面的相互适应和协调)，作为主体性活动的教育活动高效顺利地进行才能够成为可能，虽然主体本身的协调性并不直接导致高效率的主体性活动的产生，但是它是其前提，教育活动也是如此。但是这种有序状态，一旦教育技术化的过程开始，就会被打破，逐步进入一种无序状态。首先是物质层面的无序状态。有形的技术被“拿过来”尝试使用，这种无序状态就开始了。一般情况下，技术被“拿过来”是为了“改进”、“改良”，也可能是“替换”教育活动中的由其他技术或方式实现的某一功能。但是，它的“进来”并不会直接导致这一“功能”的全面更新，原来的技术和方式也会共存于教育活动中并发挥作用。既然有多种方式存在就需要选择，而有选择就会有是否合理、是否恰当的问题。因此，选择是物质层面无序状态的根源。近期教学实践中出现的某些“混乱”其实就是这种无序状态的表现。其次是能力和行为习惯层面的无序状态。新技术要求更新教育主体的能力和行为习惯，而这个要求很容易就使一个原本“合格”的成员变得“不合格”起来。能力的变化一般是“增量建设”，需要一段时间来进行训练。行为习惯的改变需要一个更长的时期。行为习惯主要表现为“冲突”，原有习惯的“惯性”会阻碍新习惯的形成。两种习惯的冲突是这种无序状态的表现。最后是精神层面的无序状态。虽然起初新技术只在某些具体环节发挥作用，但随着人们能力和行为习惯的逐步形成以及使用的频率增加，它的教育特性就会对整个教学活动产生影响，使原有的教学方法、教学模式、教学规律、教学原则，甚至教学理论出现某种不适应。而教育主体一般采用原来的方式方法实施教育活动，这样就出现了用旧“理论”指导新“实践”的现象，显然这样的“实践”往往会出问题。这种“理论”和“实践”的不协调，就是精神层面无序状态的表现。“新技术”的教育特性是导致精神层面无序状态的根本原因。可以通过扩音技术的使用来简单地说明这种无序状态的存在。传统教学条件下，如果学生增多，就会有扩大班级规模的需求，而扩音技术使其成为现实，但是各种诸如管理上的、教学方法上的等等问题也会随之而至，原来行之有效的教学模式、教学方法都会某种程序上失效，由此导致教育活动的无序状态。上述三种无序状态的表现，虽然可以和技术作用于教育的三个步骤相对应，但它们不是依次出现，而是差不多同时出现。一旦有新技术介入，教育主体往往就会出现无序状态，只是“无序”的程度及表现会有所差异而已，但或多或少总会有所表现。经过长期的教育实践探索，无序状态会随着技术与教育的相互适应协调而结束，重新进入有序状态，这时教育技术化的过程也随之结束。可以用下图形象的说明技术作用前后教育的状态改变。图1 技术作用前后“教育”的状态变化有序状态是此次技术作用之前的教育状态，无序状态是技术作用过程中的教育状态，有序状态是此次技术作用之后的状态。有序状态和有序状态虽然都是有序状态，但已经不完全一样，后者已经融入了“新技术”的因素。教育主体的物质层面、能力和行为习惯层面以及精神层面已经和“新技术”相适应，也就是说，“新技术”已经“融入”教育的肌体，以教育所认可的方式存在于教育之中，而教育本身也因为“新技术”的“融入”而得以升华。有序状态是此次教育技术化过程之后教育的状态，而这个状态的改变又缘于技术的作用，因此，又可以把这个状态称为教育技术化，即作为“状态”的教育技术化。其实，有序状态也是作为“状态”的教育技术化，只是它是前次教育技术化过程之后的教育状态。教育就是在这样的循环中不断发展和进步的。三、教育技术化是技术教育价值的实现所谓价值的实现，就是客体作用于主体对主体产生的实际效应，即对主体生存、发展、完善产生的一定的实际效应，产生的积极或消极的作用和影响。通常指客体作用于主体对主体产生的积极效应。5技术作为客体，教育作为主体，教育技术化正是技术作用于教育而对作为主体的教育产生的实际效应。那么，这个实际效应是不是就是积极效应呢?“效应”有积极和消极之分，能够促进主体发展完善的效应是积极的效应，反之，则是消极的效应。积极的效应对应正价值，消极的效应对应负价值。因此，能否“促进主体发展完善”成为判断“效应”是否积极的标准，它也成为价值正负判断的标准。就主体而言，主体性的强弱是判断主体发展取向的重要依据，主体性增强，一般认为主体就在往“好”的方向发展，趋向“完善”；反之，则在“走下坡路”。而主体性活动是主体从事的重要的社会实践活动，其效率、效果是主体性强弱的直接反映。这样，我们就可以通过主体性活动来对价值进行判断(正负判断)，从而把对价值的判断和实践(主体性活动)直接联系起来。有序状态和有序状态相比较，如果有序状态更有利于教育主体性的发挥，换句话说，更有利于教育活动的开展，更有利于使教育活动获得更高的效率、更好的效果，那么，技术作用于教育的“效应”就是积极的，表现为正价值；反之则是消极的，表现为负价值。我们知道，有序状态是从作为“过程”的教育技术化所导致的无序状态发展而来的，这个发展的过程是长期的并且它的形成经过了实践检验。说它是长期的，因为无序状态的每一个阶段都需要很长时间才能完成，特别是行为习惯的养成和理论的形成。说它经过了实践检验，缘于它确实经受住了来自教育活动的逐层递进的实践考察:其一，技术在某些方面的“优势”是其被“拿来尝试使用”的原因，而后续的使用印证了其“优势”，这是第一次考验；其二，大面积推广时，能够抵抗住各种阻力，被教育中人所接受并重塑其能力结构，这是第二次考验；其三，大面积使用的过程中，能够发挥其优势，使人们接受并逐步养成使用的习惯，这是第三次考验；其四，大面积使用并逐步形成与之相关的教学模式、教学方法等精神层面的东西，这是第四次考验，也是其经受住考验的标志。只有经历了这四次考验，教育技术过程所导致的无序状态才会结束，有序状态才能够形成。有序状态和有序状态的差别就是技术的价值所表现出来的“效应”的体现。再来分析这个“效应”的特征。技术是因为具有某些“优势”才被作为主体的教育“拿过来尝试使用”的，经过长时间的实践以后，它不仅经受住了实践检验，并最终使得作为主体的教育形成了与之相适应的“新状态”(有序状态)。因此，一般而言，有序状态比有序状态的实践能力更强，因为它吸纳了具有某些“优势”的技术因素，教育的主体性也随之增强了，技术产生了积极的“效应”，教育技术化促进了作为主体的教育的发展和完善。因此而言，教育技术化是技术教育价值的实现，是技术的价值在教育领域中的本质表现。在这里有一点需要说明，有序状态比有序状态的实践能力更强，并不说明在有序状态下的教育活动效率就更高，因为实践活动的最终效果还会受各种其他因素的干扰。教育活动更是如此。因此，虽然技术的作用使教育的状态发生了变化，实践能力也增强了，即技术的内在价值得到了实现，但它不简单对应高效率教育活动的产生，并不直接去规定技术的外在价值。四、教育技术化是技术内在价值的彰显人们起初用“善”和“恶”来评价技术的价值。“加拿大学者邦格(M.Bunge)认为，技术在伦理上绝不是中性的(像纯科学那样)，它涉及伦理学，并且游移在善和恶之间。”6在与技术中性论的论战中，人们用某些技术是本性恶的或者善的来证实其负荷价值。比如，化学武器和原子武器本身是恶的，蕴含着“杀人”这样恶的价值；而植树造林技术与环境治理技术本身是善的，蕴含着改善人类生存空间这种善的价值。这种善恶评价有力地支持了技术负荷价值的观点，并且在论战中获得了胜利。但是，虽然这种评价方式在论战中取得了胜利，但如果用它作为技术价值的一种评价方式，则显得过于简单、抽象和极端，因为并非所有的技术所负荷的价值都可以用简单的“善”和“恶”来评价。比如，刀所负荷的价值是善还是恶呢?我们认为，或“善”或“恶”这种评价方式，是一种定性评价，只适用于比较极端的技术个案，如刚才提到的化学武器和环境治理技术，但是对于像“刀”、“计算机”这样的人们生活、学习所必备的大众技术，就不太适宜了。那么，能否找到一种比较直观的评价方式呢?我们这里探讨的价值是在主体的实践活动过程中，客体对主体的“效应”，是哲学意义上的价值，不是经济学意义上的价值。因此，所谓直观的评价方式也不可能像经济学意义上的价值那样用金钱的数额来表现。“效应说”把价值界定为客体作用于主体给主体带来的变化，这个界定本身其实已经提供了一种价值评价的方式。既然价值能够给主体带来变化，这种变化一定是价值的某种反映，因此，可以通过考察主体的变化情况来间接地对价值进行评价。教育技术化是技术教育价值的本质，是技术教育价值的实现，它就反映了技术价值实现前后教育主体的状态变化。而这种变化又可以通过在这个状态下的教育主体的实践能力来体现。这样，主体的实践能力和技术的价值就建立了某种联系，因此，可以通过考察教育主体的实践能力，来间接地获得对技术教育价值的评价。比如，扩音技术增强了人们声音传输的能力，多媒体技术增强了人们表现信息的能力，计算机网络技术增强了人们交流、信息存储、收集等等方面的能力，等等。当然主体的能力和状态分不开，只有处于一定的状态下，才能够具有相应的能力，能力本身只是状态的一种表现方式。因此，从这个角度可以说，教育技术化又是技术内在价值的彰显，它本身提供了一种价值的评价方式。五、几个需要说明的问题对于教育技术化，还有以下几个问题需要作进一步的说明:1并非什么样的技术都能引发教育技术化，如前文所述，只有具有某些“优势”的技术才拥有这种可能性。这还不够，还需要接受实践的检验，一般而言，成体系、成系统的技术更能够经受住实践检验。由于教育是一种信息型实践，信息技术更有可能引发教育方式、方法的变革。从整个教育发展的历史轨迹看，事实确实如此，几次大的教育革命均缘于信息技术的大发展。2教育技术化中的“教育”是作为主体的教育，教育中的所有人是一个巨大的群体，这个群体因为有“培养人”这