核心概念及其界定

核心概念及其界定：构建以提升生活力为核心的学生社团行动研究生活力生活力原本是一个植物学的名词，又称生活强度。沿用到人的生活力，是指一个人在外界环境条件下所具有的生存能力。本课题中所指的生活力是陶行知生活教育的核心范畴，陶行知先生多次在文章中提到生活力，他认为，生活力就是养成学生强健的身体、抵御病痛、克服困难的能力，就是使学生获得热爱自然、利用自然、保护自然、改造自然的能力，是使学生具有解决问题、担当责任、改造社会的能力，就是培养学生融入社会、参与生活、改造生活的能力。生活力的命题，体现了面向大众，面向平民的教育理想和民主、平等、公正的教育价值观，体现了以生活委中心的教育实践观，体现了教学做合一的教育策略观。我们在实践陶行知生活教育理论的过程中，进一步感受到，生活力，是青少年学生全面素质和能力的综合体现，又是他们身心发展中的核心要素和目标指向，我们将小学阶段学生需要提升的生活力的外延具体阐释为六大能力：懂礼仪、好读书、善思考、知健康、惜生命、爱艺术,引导学生向这六大能力方向努力,即争做 “礼仪小使者、阅读小书虫、探究小博士、运动小健将、生命小卫士、艺术小能手”的六小阳光少年。学生社团 学生社团是指在小学生为实现成员的共同意愿和爱好自愿组成，按照其章程开展活动的学生组织。丰富多彩的社团活动遵循学生身心发展规律，关注和尊重学生发展的内在需要，使孩子们能在自主、自信、自立中不断体验生命快乐、实现生命成长、享受生命之美，同时也使天赋、智力、才能不平衡的学生找到展示自我、完善自我的舞台，从而成为充满创造激情的创造者。 构建以提升生活力为核心的学生社团行动研究 本课题主要以“提升学生生活力”为核心，以指向六小少年培养目标的一系列学生自主性的社团活动建设为主要内容，通过具有校本特点的学生社团生活行动研究，建构社团教育核心价值、活动策略、评价方式，促进学校、教师、家长的教育理念和教育文化的全新重构，实现对学生的精神引领，探索一条实施素质教育的新路径。“幸福每一个”的小班化教学区域推进研究1小班化教学“小班化教学”是学生数控制在30人左右的教学单位中，以个别教学、合作学习以及全纳性理论为指导，充分利用班额缩减带来的师生互动频次、时间空间等方面优势，面向每一个学生进行教育教学活动的教学组织形式。2幸福每一个“幸福每一个”是本市基于10年小班化研究和发展所提出的小班化教学主张，其核心是“幸福”，关键是“每一个”，包含两层含义：让每一个学生幸福是教育的终极目标；幸福的体验、感受应当伴随教育的全过程。我们认为儿童阶段的幸福，其特征是健康、快乐、自主、适性发展，小学教育的根本任务就是为儿童创造幸福的学习生活。小班化教学更有条件以“幸福每一个”的策略、方法、手段，满足每一个儿童“幸福成长”的需要。因此“幸福每一个”应当成为小班化教学恪守的核心价值观，并由此规定小班化教学发展的实践取向。3区域推进“区域推进”是本市小班化教学研究和发展的整体策略，即全市教育各层面主体（各部门）在明确本市基础教育以推进小班化教学加快实现“增长教育优质资源，实现教育高位均衡”的战略目标基础上，相互间协调互促：教育行政部门提供必要的物质和政策支持，业务指导部门提供必要的专业引领，实验学校力行教学实践创新，共同推动区域小班化教学实践不断深入发展，最终实现“幸福每一个”的目标。基于“问题解决”的教师发展共同体的研究本课题的核心概念有两个：问题解决，教师发展共同体。关于“问题解决”，一般认为这是一个数学概念，主要是指从20世纪80年代起日益兴盛的国际数学教育（教学）改革理念与实践，提倡在数学教育（教学）活动中，教师要为学生创设具体情境，启发和鼓励学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识和习惯，探索可能出现的多种答案，培养学生在不同条件下多途径解决问题的能力。本课题中的“问题解决”，引自上述数学概念，两者有一定联系，比如都可以被看成是一种目的、一种形式、一种过程、一种方法、一种技巧、一种能力，最终都可以落实到人的创造性思维能力的培养和人的主动发展上，但不同点也是显而易见的：第一，涉及的主体不同。数学中的“问题解决”，涉及的主体包括教师和学生两个方面；本课题中的“问题解决”，涉及的主体主要是教师。第二，包含的内容不同。数学中的“问题”，与数学密切相关，包含的内容主要在数学领域，在教学设计、教学实施、教学评价、师生互动等一系列教学活动和过程中；本课题中的“问题”，与教师自身的发展相关，包含的内容主要在教师发展领域，在教师发展的个体需求、目标、内容、形式、方法、保障机制等方面。第三，解决的方式和途径不同。数学中的“问题”，主要以课堂教学的方式，通过教科书、教师、学生三者关系的处理来解决；本课题中的“问题”，主要以校本研修的方式，通过自我反思、同伴互助、专家引领三者关系的处理来解决。由此，可以看出，本课题中的“问题解决”，虽然概念源于数学领域，内涵和外延却有很大不同，主要是指以问题为导向促进教师主动发展的一种教师在职教育模式，它倡导和鼓励教师在职业生涯中勇于探索和实践，不断发现自己在发展过程真实存在、迫切需要解决的障碍性问题，通过自我反思、同伴互助、专家引领，寻找解决问题的多种方向与可能，最大程度地促进自己的专业发展和整体素养的提高。关于“教师发展共同体”，概括地讲，是指具有共同的教育理想和信念、共同的目标和追求，或者在新课程理念指导下具有不同发展意向的教师，以及以平等的姿态参与其间的专家、学者，所组成的促进教师主动发展的研究团体。在这个团体中，每个成员生命彼此感应，思想彼此碰撞，教、学、研合一，都能在不同的起点上实现多样的、最大的发展可能。来自教师内心的变革动力、开放的心态、合作的精神，是这个团体最核心的要素；“校内共同体”、“校际共同体”和“区域共同体”是这个团体三种不同的组织形态；教师自我引领与专家专业引领是这个团体同等重要的两种引领方式。本课题中的“教师发展共同体”，主要是指由城区教研员牵头组织的“区域共同体”，兼具正式组织与非正式组织的双重特点。我们期望依托这一团体建设活动，在促进每个成员发展的同时，带动区域内教师整体素质的提高，也尝试着能够对现行教研制度、教研方式的改革作一探索。乐韵：学校文化的深度开发研究“乐”是多音字，读“l”时表示快乐，高兴；当读“yu”时，指音乐、乐曲等。“韵”可以指和谐而有节奏，也可以指风度、风致、情趣、意味等，还可以理解为熏陶、浸润、润泽。把“乐”与“韵”有机结合在一起，是我校民乐艺术特色教育在近30年的坚守与创新中逐步形成的学校文化精髓的体现，是我校30年来不变的办学追求，其宗旨就是要让孩子在小学阶段身心健康、协调发展，为他们的终身发展打下具有多种发展可能性的坚实基础。我校是南京市小班化教育实验学校。我们倡导“乐韵文化”，就是要在“以人为本，和谐发展”的办学理念指导下，立足小班化教育平台，合理利用多种教育资源，处理好理想与现实、传承与变革的关系，既要彰显学校民乐艺术教育之“韵”，又要以此为原点，将“乐韵”适度适当向学校教育其他领域延伸和拓展，使“乐韵”真正成为全校师生所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则，真真切切地体现在学校