教师教学叙事.doc

计算机教学叙事随着计算机在各个领域的广泛运用，学好计算机科学已经是刻不容缓的事情。当然，学生在学校里学好计算机这门学科更为重要，它将为各个学科乃至以后的人生发展提供坚强而有力的后盾。计算机说白了就是一种工具，有了这种工具它将在未来的生活学习中更好的为你服务。身为计算机科学教育这门课的教师，我有信心教好每一位学生。因为学生掌握计算机的能力参差不齐，传统的班级不符合因材施教、以人为本的教育思想, 已经不能适应新形势下毕业生就业和升学的需要,因此在教学中必须因材施教。因能而教即根据学生的能力而教学；因性而教即根据学生的性别而教学；因龄而教即根据学生不同的阶段教学，发挥学生各自的优势、使学生的能力得到充分的发展。一、 因材施教实施的必要性 近几年，随着知识化进程的加快，社会竞争的不断加剧，在一定程度上激发了大众对高学历教育的选择。高中热不断升温，给学校带来巨大压力。学生质量下降已成为不争的事实。由于学生情况、专业学科、培养目标、社会需求、学生发展方向等各个环节都呈现出多样化特点，因此学校的教学更具有特殊性。 面对新的形势、新的问题，如何使学生学有所得、学有所用，使学生在教育教学过程中得到全面的发展等一系列的问题摆在教育工作者面前。传统的班级授课制已经不能满足新的需求。原因有：不符合因材施教、以人为本的教育思想。教育是培养人的事业。离开了这一点，教育就失去了其应有的意义。现阶段学生的学习基础、学习习惯相差较大，学习能力也参差不齐。对于一个学生群体存在着的较大差异性，只有对症下药，才能事半功倍。而传统的教学模式忽略了个体差异性，片面地强调公平性，反而造成相反的效果。由于教师在教育教学过程中以中等层次的学生为主，势必造成有些学生吃不好，有些学生吃不饱的现象。有些同学越听不懂越不爱学习，越不爱学习越听不懂，形成恶性循环，最终导致自暴自弃，放弃学业。在此年龄段的学生自我约束能力差，课堂纪律问题由此产生，造成自己不学，而且干扰他人。 二、因材施教如何实施“因材施教”，顾名思义是因其材而施教，是指教师要从学生的实际情况,个别差异出发,有的放矢地进行有差别的教学,使每个学生都获得发展,自古以来它就是一条重要的教学原则，在我国教育史上有着举足轻重的地位。我校在开展教学过程中，主要采取因材施教的教学方法，让每一个学生都兴致勃勃地学，并能学有所得。以下便是我在“因材施教”教学中的几点做法：1、“因能而教”根据学生的能力而教学十九世纪的俄国教育思想家乌申斯基曾说过：“如果教育学要在一切的关系上培养一个人，它就该首先了解人的一切关系。”可见了解学生之重要，它是“因材施教”的基础。要全面深入地了解学生，就应坚持全面和发展的观点，科学地分析其个别差异与可变因素，引导其向好的方向发展。学生的能力有大有小，微机操作能力的极不均匀，但基本上呈常态分布：两头小，中间大。有的家中早已配备电脑，自己早已“玩”得炉火纯青，但有的从没接触过电脑，对电脑一窍不通；更多的则是对电脑一知半解；能力的结构上也有差异，有的长于操作，有的长于分析等等。因此我们应因学生能力的个别差异而教。2、 采用伙伴教学合理分配学习小组 每一个学习小组长中既有“电脑高手”，又有“电脑盲”，也有对电脑一知半解的同学。每教一个内容，便要学习小组共同学习、合作完成：让“电脑高手”当“电脑盲”和其他小组成员的小老师，并允许他们对教学内容作进一步的探索。这样“电脑高手”们有了表现机会，在课堂上“吃得饱”, “电脑盲”也“饿不着”，都有兴趣去学习，且充分发挥他们的学习积极性，“自主、合作、探究”，共同完成任务，促进学生学习能力的提高，也增进了同学之间的友谊，更减轻了教师的负担。当然在伙伴教学具体实施的过程中任课教师也要随时给予指导和帮助。教师要对“伙伴教学”中教和学的双方进行认真观察，及时获得反馈信息，发现问题及时解决。师生共同分析教学情况，及时查找出现问题的原因并及时弥补，如对进步慢的学生，可考虑给他更换“伙伴教师”；进步快赶上全班的学生，可考虑解除他的“伙伴教师”；成绩下降的“伙伴教师”，可考虑取消他的“教师职格”。同时注意及时总结经验，并对表现出色的“伙伴教师”给予表扬，对进步快的“伙伴学生”给予认可。 3、激发兴趣 自主学习 兴趣是最好的老师，兴趣是创造的源泉。”学生在刚开始的时候都非常喜欢上信息技术课，可是，随着课程的深入，有的学生不愿意学习了，认为上计算机课太枯燥了。又不能随意的玩，我针对这种情况，想办法变换教学方式，改变教学方法。调动学生的积极性。例如：在文字处理教学时，首先在大屏幕上设计了一张“手抄报”版面设计非常独特，文字、插图、背景非常漂亮，报头是“雏鹰报”，版面内容有名人名言、笑话、作文、数学等学生观看后赞不绝口，个个跃跃欲试。于是我抓住了学生们这种求知欲的心情，授新课，事半功倍。及时把文字处理这部分内容的重点、难点授完，然后让学生自己练习写一篇作文、写封信、设计课程表、值日表、通讯录、制作贺卡、专题报刊等。这样同学们表现出极大的兴趣，他们充分发挥自己的想象力、绘画、审美、文才等才能，制作出了非常精美的作品；在学习电子表格时，让学生到商、医院、银行等地调查、统计物价、药价、每日报表等解决日常生活中的一些问题，使学生理解了计算机不仅是一门学科，更是一种工具。 另外为激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，每学期可定期搞几次单科竞赛活动，对成绩好的学生可吸收进入微机小组进行重点培养。对小组成员定期考试优胜劣淘。还可进行同专业班与班的微机竞赛活动或不同年级的竞赛活动。相互取长补短，以提高学生的计算机水平，丰富学生的学习和生活。同时加强教师和家长的联系，取得家长的支持，共同发挥学生的特长。4、情感建立 拓展知识 我刚刚上讲台时，有的同学向我示威；认为他们才是电脑高手，我发现后并不是直接和学生发生冲突，而是默默的了解班上基本情况，并让学生自己发挥自己的特长，设计一个自己喜欢版面，从中我掌握了学生的已有的知识水平，了解到，班上三分之一的家庭有电脑，对电脑有一定的了解，我针对这种情况和学生建立情感，建立班级网页，了解班级情况，使学生们喜欢上网和老师沟通，建立情感，并且还能和老师的心贴近了更加尊敬老师，学生求知欲更浓了知识更宽了。更能发挥自己的潜能，提高了信息技术水平。 当然在搞好教学的同时，本人针对计算机行业知识更新快的特点，不断学习钻研最新的计算机专业知识，并融会到自己的教学实践中去。在教学中努力使学生了解世界上最新的计算机发展趋势，鼓励引导学生向世界最新技术迈进，力争成功的架起一座使学生通往整个世界的桥梁。 课程的设置既与当今社会电脑发展趋势紧密结合，又适应面广，其中既有文字处理、电子表格等应用软件，又有平面图形设计软件，还有网络等课程。满足了同学们的不同爱好。 一把钥匙开一把锁，当老师的要从每个学生的实际情况出发,根据个人的个性特点和具体要求进行引导,才能达到预期的教育目标，进行了阐述，总之，因材施教摒弃了“一刀切”的教育误区，使学生的能力得到充分的发挥和最大限度的发展，是计算机教学中一个重要方法。教育叙事信息技术教学中的反思通榆县第十中学 李飞走上教师这个工作岗位已经有一年多的时间，一直担任学校的信息技术教学工作，在这一年多的教学过程中，遇到的点点滴滴积累了下来，写了以下反思，与所有的信息技术老师们一起学习。信息技术课是一门操作性的学科，重点培养的是学生的动手操作能力、创新意识和团结协作的精神。正因为其独特性，所以在平时的教育教学活动中有很多地方需要我们老师注意：一、如何保持学生的学习兴趣。因为信息课内容丰富，刚开始接触计算机，学生都非常感兴趣，可时间长了，有的学生的学习兴趣就慢慢减弱了，觉得没意思，这时需要及时保护好学生的学习兴趣，遇到这样的情况时，我都是这样做的，1、采用互帮互助，对很快掌握的学生发放特权，建立小组合作学习，对最先完成任务的小组给予表扬，采用鼓励的态度对待接受能力相对差的学生，进行个别辅导。2、采用分层教学，在共同完成任务的情况下，可以进一步的将任务进行拓展，根据完成情况对不同层次的学生布置不同的任务，达到共同进步的效果。二、课堂上充分调动学生学习积极性。信息技术课在内容与环境上是相对比较自由的学科，所以有一部分学生上课时，老师在前面讲的津津乐道，可学生却埋头在做自己的事，怎么让学生的思绪跟着你走，成了每一个信息技术教师都必须考虑的问题。在平时的上课中，我都采用大量的课件，图片来吸引学生的注意，如在教学计算机系统组成部分时，我把硬件系统比作人的“躯体”，把软件系统比作人的“灵魂”，并且运用了大量的图片以及实物来对学生进行讲解显卡、内存条、主板、显示器，鼠标，键盘等部件，学生看到图片及实物能大大激发他们的学习兴趣，这样教学效果非常明显。学生生性活泼，都非常喜欢听故事，所以每一节课，我都运用精彩的故事导入，学生们也都会很认真的边听故事边学习知识，这个效果非常有效。三、不断培养学生的创新意识和创新能力。现代教学中大力倡导创新意识与创新能力的培养，作为信息时代产物的信息技术学科，更是率先垂范，而且最具学科优势，小到每一项操作，每一个练习，都有不同的方法。特别是初中年级的学生，他们有自己的想法，对问题也有独特的见解，同样方法达到不同效果更是司空见惯。如教学powerpoint课件制作时，同学们都会根据自己的喜好或审美观来设计课件，最后制作好的课件都非常有自己的个性，都是一个可以代表自己的作品，所以只要老师用心挖掘，悉心指导，到处可以展现学生智慧的火花，培育学生创新的幼苗。作为一名年轻的信息技术老师，我把每一节课都当成和学生一起学习的机会，与学生一起成长。学生也都很喜欢上我的课，这是我觉得很骄傲的地方。当然，我需要学习的还有很多很多，我会继续探索，努力成为一名优秀的信息技术教师。课程评价：课程改革中的一个双向两难问题 发布时间:2009-7-26阅读:2927 课程改革中的评价改革从来就是一个不能回避的根本性问题，评价改革的理论与评价实践的一致性与否，则实质性地左右着改革的有效推进。我们正在实施的基础教育课程改革中，有关课程评价改革理论的研究，包括理论应用于实践的理论研究都很丰富，但对评价实践的研究却相对单薄，它们之间的一致性与否也就成了一个悬念。理论界和实践者都说评价是课程改革的瓶颈，是扼住课程改革咽喉的关键，但却忽视了它的两难处境：它既要应对全新的课程评价理论，又要适切于现实评价实践的改造，而它们之间恰恰还是一个悬念。实际上，宏观的课程理论与课程实践之间的冲突，常常被一种自欺的惯例遮蔽着，这种惯例可以概括为理论的教条主义和实践的形式主义，但评价实践却因为与以选拔为宗旨的考试直接相关而成为无法遮蔽的敏感问题，因此它便成了众矢之的。一、课程评价功能：理论的解释与实践者的解释在以往的教学评价功能的解释中，理论解释很清楚，教学评价的主要功能是改造和促进教学，它的附属功能是选拔。因此，人们会把教学评价具体地理解为教学过程中的评价，甚至会直观地解释它为教的评价和学的评价，其实就是强调它的非选拔意义上的功能。王策三先生对此更是慎重，他不仅使用“教学效果检查”的术语，而且清楚地界定说“教学论中研究的检查、分析和评定，是专指教学效果的检查，即教学意义上的概念或教学范畴，不是选拔意义上的概念” ，显然，先生是慎重地把教学评价与“有千百年的考试历史，有丰富的经验和教训”的我国的考选制度区分开来了，因此，以选拔为宗旨的考试评价在理论上是与教学评价不同的另一范畴。然而遗憾的是教学实践者们却并不这样区分，他们不仅不把应试视为与教学评价不同的范畴，而且还把它们纳入同一范畴之后，主次颠倒地把选拔功能视为主导功能甚至唯一功能。值得指出的是，这种遗憾在不同的教育文化背景下的程度是不同的，在考选制度被弱化或淡化的情况下，考试竞争会处于比较实事求是的态势，教学评价即令附庸应试也不显冲突，所以它尽管也面对“双向”，却并不凸显“两难”。 教学评价目前处在“转型期”的文化背景下，它虽然摆脱了考选制度被弱化或淡化的初级形态，却还没有足够的条件创造一个新的高级形态，而以“应试”为典型形式的考选制度也就顺势崛起，并且受到了近乎病态的全社会关注。在这种情况下，人们必然更加淡漠理论解释中的教学评价，而以选拔为宗旨的考试评价也就在实践中冲突性地凸显出来。因此，如何应对选拔和考试，就成了各层次的教学实践者以至于学生家长们解释教学评价的依据。譬如，时下学校里的平日教学小测验成绩，甚至日常作业的批改结果，都会在实践者的解释与选拔考试一致起来，何况，以试卷代替作业和数不清的日常模拟考试也直接强化着这种解释。可以认为，理论上对教学评价所进行的各种用心良苦的解释，在实践者那里往往是苍白无力的，同时还可以认为，实践者解释问题更多依据的是实践，更多附庸的是现实。新课程改革的理论中，有关课程评价功能的解释，同样是淡化甄别与选拔功能的。它在理念上明确主张“建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向”，规定的具体目标 也是“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。这样的课程评价功能解释，尽管不像王策三先生界定的教学评价那样清楚，但主次关系是明确的，而且它直接涉及到了实践中的问题，可以认为是体现了对原有理论解释以及与理论解释不一致的实践解释的“改革”。这样解释比之原先的教学评价，更突出了两方面的规定性：一是明确提出要改变过分强调选拔功能的倾向、改变偏重知识记忆和纸笔考试的现象；二是明确提出评价的多元化、多样化、重视过程评价、发展性评价等具体要求。这里突出的两方面规定性是明确的，但它毕竟是理论的而不是实践的课程评价实践者对这样的解释依然淡漠，说得确切些是理论认同甚至支持但实践却不认同甚至背离。理论认同甚至支持，是因为课程评价毕竟是课程改革中的新概念，它比教学评价的意义更宽泛，而且理论解释也更多新意；实践不认同甚至背离，是因为实践者周边依然环绕着的考试竞争和选拔淘汰的浓厚氛围。如今的大中小学校里充溢着的依然是以选拔为宗旨的考试竞争，这种竞争依然冷峻地决定着学习者的生存命运，竞争成功者必定有来自全社会的鲜花和桂冠，失败者则只能感受冷漠和落下哀叹，这只要关心一下每年高考后“状元”们被“捧”的盛况，以及落榜生遭“贬”的现状就可以证实。全社会的实践者对评价功能的解释都不改变，课程实践者何以能改变评价改造之难其实在于理论脱离实践，而实践者对评价的解释以及他们对评价的选择，其实是从实际出发的。依据实践考察，如今课程改革中的课程评价实践可以有如下概括：其一，上述新的课程评价理念基本上已被实践者熟知，他们在诉诸文字或言说时或多或少地都能再现这些理念，甚至还能以这些理念来解释他的课程评价实践，这至少意味着理论认同，同时意味着实践者的理论解释是从理论出发的；其二，在新课程改革示范课、观摩课、展示课、公开课上，这些理念可能被清楚地体现出来，但这种体现与其说是理论改造了实践，不如说是实践张扬了理论，或者就是实践在表演理论。因为这种体现从实质上说与原先的教学评价是相近的，在一节局部的课上原本也体现不出很明显的选拔功能，何况是课改课而且还是公开课；其三，一旦纳入考试，那怕只是月考甚至单元考试，森严的考纪、规范的标准、无误的记分排序、重结果不问过程等等就毫不动摇地恢复了。因为在实践者看来考试评价就是考试评价，它必然与将来或正在发生的以选拔为宗旨的考试保持一致，只要全社会依然用某种考试方式选拔人才，并以此评价培养人才的教育实践者，实践者对课程评价的解释就不超越考试，这其实依然意味着实践者是从实际出发的。二、课程评价事实：理论的改革与实践的改革没有人可以否认新课程改革对于评价问题的重视，因为新课程改革的一项重要内容就是要建构起一套符合素质教育思想的评价与考试制度。但这种建构是改革中的一项必然以过程形式完成的使命，因此这个建构过程实际上也就是课程评价理论与课程评价实践之间的桥梁架构过程。如果说这还是个预期的改革目标的话，那么处在理论与实践之间的评价改造，也就处在了双向两难境地了。这个双向两难意味着：一边是全新的课程评价理论，另一边则是原先的现实存在的课程评价实践（或者更确切地说是教学评价实践，是以选拔为宗旨的教学评价实践），改造如果维护评价理论，则难以适切于实践，但改造如果适切于实践，则难以适切于理论，原因在于，把课程评价实践改造成为与课程评价理论一样全新的水平必然是个漫长的过程，而且必然有着百倍的艰难，换言之，理论改变从来也不等于实践改变，不变的或者说只能在过程中缓缓变革的实践也就在一定程度上架空了课程评价理论。缓缓变革着的实践与新理论及其引导下的新策略或新手段之间，存在着许多在短期内无法逾越的障碍，许多看似简单明晰的新策略或新手段，在实践者那里却会束手无策。譬如，新课程标准中往往都有评价建议一项，它轻松地建议实践者采取多种方法进行评价，如成长记录与分析、测验与考试、答辩、作业（长周期作业、短周期作业）、集体评议等。而这之中最具特色的也是最有新意的要算“成长记录与分析”方法了，它提倡学生不断反思并记录自己的学习历程，以此激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自我意识，为全面而客观地评价学生积累素材。如此建议在理论家看来是具有很强的可操作性的，是有效的策略和具体的评价手段，是更多地指向学生的，从而能促进学生和谐地发展等等。 然而实践者在承认并且尝试这些建议的同时还必须考虑另外的问题，一是如此评价经济与否？即是否有足够的时间和精力来选择这样的评价；二是学生是否就能不断反思？学生可以记录，但反思却是个不轻松的教育目标；三是策略或许具体，但是否就有预期效果？所谓激发什么、发展什么，说起来容易，操作起来并且有实效何止艰难百倍？四是这显然与通常的考试评价不同而且还倍加丰富，甚至能让不参与升学考试的学生感兴趣，但是平时的评价如此进行，它与不平时的严峻的考试竞争有何相关？如不相关那么会对考试竞争有何影响？在这样的考虑之下，课程评价实践往往就只能局限于某些不考试的课（如综合实践活动、展示性质的公开课或研究课）、某些尚无升学竞争压力的学生（如小学低年级）、以课程改革为名目的非常规性的课等等。如此，实践者已经在把课程改革和常规课程弄得泾渭分明了，人们心照不宣地同时驾驭着两种课程以及两种评价，或者即使更新了课程也依然坚守着两样的课程评价实践，这被称之谓该怎么改就怎么改，该怎么考还怎么考，该如何评价就如何评价。考察发现，在依照新课程标准以及新评价方法上过一堂公开课之后，有些教师还不得不依照原来的教学评价实践附加几节课来加以“巩固”，他们坦率也无奈地表示出对“掌握” 的责任心。那么，可以认为，如果实践者的这种责任心真正被以选拔为宗旨的考试证明并无实际价值的话，他们也就不需要也没有必要坚守两样的课程评价实践了。再譬如，人们在论及新课程标准特点时曾推荐过一个可借鉴的评价案例：内容是通过活动设计实验，探究哪些垃圾能被自然降解，哪些不能被自然降解。要求是收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的重量，组织学生设计问卷并调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，写出调查报告。评价被要求在考察学生在上述活动中的表现的前提下进行，评价项目包括：能否实事求是地分析调查数据？能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考提出与他人不同的见解？是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑？能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议？且不论这个案例更像是面对发达国家小学生的，在我国几亿学生中能感受社区垃圾污染环境问题的尚不普及），如此课程标准和评价方法的建议在如今很普遍，理论家在描述新课程标准之“新”的时候，能举出多种学科的此类新课程新内容以及新的评价方法，它们都是课题性、研究性的，都是要设计问卷或调研提纲，都是要到实践中花一番真功夫去调研，都是要写调研报告，而后可以进行新的发展性、多元化、重过程性等的课程评价，简而言之，它们都像是博士生或硕士生的课题，或者就是大学生训练初步研究能力的课题。实践中的情况是，时下每所学校都能演练出几个这样的案例来，出类拔萃的教师还可能每人排练几个这样的案例（或称展示课），用以应对新课程改革的检查评估，或者来自上级主管部门的课程评价。的确，单独拿出一个案例来分析，其优越性不言自明，它们都能给人以焕然一新的感悟。倘若一门课程就只是这样一两个专题，或者一门课程就只要求包括这样一两个专题，放到基础教育中作为一种接触、一种尝试甚至有些游戏性或少年儿童的社会化模拟演练特征，是未尝不可的。但遗憾的是，理论家们把它作为课程改革的案例却有着普适性的意图。由于普适性的意图与实践者实践的可能性落差很大，因此，实践者就只能坦率地把案例只作为案例，他无法也无力把课程的普遍形态都改革成这种样式，且不说这样的课费时多、要求高、难度大，即令课程评价也极难在实践中操作。以上述案例为例，学生分析调查数据是否实事求是？他们收集垃圾时是否积极主动？他提出来的与他人不同的意见是否通过独立思考？何谓对垃圾污染环境问题的忧虑？学生以何为基础设计问卷、实施调查、撰写报告？这些问题导致的课程评价信度、效度、公正性等等岂是中小学教师所能驾驭？而且还普适？更何况花费几天甚至几十天完成的“课程”，在有限的课时分配中往往每周只有几节课。笔者在每周只有一两节课的艺术课的标准中就见到了如此课程， 分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来，全班分享调查结果”（艺术课程标准）。面对这样的标准，可能规定的课时只够分享结果，而课题却至少需要数十倍的时间，而且还会有交通差旅费及安全问题，如果考虑到评价实践中的困难，这简直就是个只能由大学艺术系师生来驾驭的课题了。因此，我们尽管能在学校里观摩到这样的课，听到任课教师侃侃而谈他的课程及评价理念甚至方法甚至学生的发展“事实”，但是谁都知道连这些事实也只是课程评价理论而不是课程评价实践，因为教师提供的往往只是评价标准和结果，过程却是粗糙敷衍的，或者他们都懂得“观摩”无法进入过程。三、课程评价冲突：借鉴的评价理论与传统的评价实践人们都懂得“教学规划的制定、学习过程的进展、评价、测验及会考的安排这些环节之间的协调一致”的重要性，因此“我们坚决反对这样一种教育：它在培养过程中使用一种方法，而在以选拔为唯一宗旨的考试中却使用与上述方法毫无关系的程序” 也就值得认同。目前我们课程改革有关规定中尽管已有对考试改革的明确规定，不仅规定“实行小学毕业生免试就近入学”、 高中毕业会考”突出水平考试性质，而且还“规定高校招生考试改革应“与基础教育课程改革相衔接”。然而事实是择校风愈演越烈却无人遏止，水平考试性质从来就是个没有人能界定清楚的命题，高校招生考试改革的决策者和实践者们到底有没有人参与了基础教育课程改革还是个悬念，衔接如何不悬念？课程评价理论与课程评价实践正在陷入一种尴尬，实践者即使不去公然地反对它，但却很难避免在具体真实的行为中或在实际存在的潜课程或潜教学中与之貌合神离，道理很清楚，实践者的选择只能从实际出发。然而，我们称之谓尴尬的问题，时下的许多理论研究者却并不觉察，因为他们既坚守自己确信的理论，又对不争气的实践视而不见，在他们看来，课程评价变革在遭遇到理论与实践的双向问题时并无“两难”，所以改革伊始就如大功告成。笔者在许多新课程实施后的调查研究资料中都读到过如此的成功，它们不仅罗列了课程评价实践的变化状况，而且往往都附以雄辩的调查数据。它们不承认“对变化的抗拒是一切教育体系固有的因素”，“教育体系的保守性是自然的，不容易克服的” ，而是确信“教师的评价观念发生了较大转变”、 91.5的教师在评价学生学习时，“注重学习过程”、所有教师都认为“自己在教学中非常关注或关注学生在学习活动中表现出来的情感、态度、价值观”、 教师评价学生的方式呈多元化态势”、“多数教师认为“口试、活动报告、成长记录等评价形式应与书面考试并重”、这与实验前认为“考试是评价中最为重要的方式”形成鲜明的对比等等。如此短平快的改革成功，不能不使人疑问：何谓课程评价实践的变化？以“教师认为”可以吗？“教师认为”这无疑只是教师的看法，而且说不定是教师在被调查时，以未必真实的意愿表达出来的看法，这其实只是教师对有关课程评价理论的解释发生了变化，它自然与“两难”无关。其实，在课程评价双向两难的事实背后，还存在着一个借鉴的理论与传统的实践之间的适切性难题，这个适切性难题不解决，冲突就不可避免。我们新课程改革中的课程评价理论基本上是借鉴的，但是我们由于各方面因素的制约还不能连他们“以选拔为唯一宗旨的考试”也一起借鉴过来，这样，借鉴来的评价能否应对我们本土化的考试因此就预设了一个两难的悬念。退一步说，借鉴来的理论能否付诸实践也还存在问题，譬如，时下普遍受到关注的发展性学生评价、表现性评价还有学生成长记录袋评价，如果从教育事实的角度来讨论，任何教师可能都曾经不同程度地运用过它们，但如果从教育理论或评价理论的角度来讨论，它们就主要是借鉴国外的而且都有特定的理论支撑并因此复杂起来。课程评价实践者们接触到的有关这些评价方法和相关评价理论主要是译介过来的，它们的语义分析、类型构成、制定评价方案的方法甚至操作性案例也是译介的。鉴于课程以及课程评价的理论从来也不可以照抄照搬，它们从来也不会像是引进流水线一样简单，也不像科学技术那样具有可重复性，而是受制于社会发展、学科发展、教师素质、课程与教学传统等因素，应用它们必须花一番改造重构的功夫，所以大量未曾改造重构的课程以及课程评价理论就如同海市蜃楼一样地让实践者望洋兴叹了。兴叹之余也会有邯郸学步，那样式就难免会变异：其一，译介过来的课程评价理论及方法未必精确，即使译介无误也由于文化差异而可能令实践者无所适从（主要是由于虚荣心的缘故，那些读不懂也操作不了的实践者才不表示异议的）；其二，似是而非或望文生义的模仿性的课程评价实践案例仿佛很完美，但却只限于案例，或者只是“个案”却不具有“例”的性质，颇有些叶公好龙的意味，要么就指鹿为马，多数是只有目标和结果而没有过程；其三，这样的课程评价实践使我们的课程穿上了“他们”的衣裳，并不同时涵盖我们与选拔直接相关的评价实践，它不发生选拔的意义也因此可以充分展示那些从借鉴的理论文本里抄录来的价值。而与选拔直接相关的“我们”的教学评价实践却依然不能有丝毫懈怠，所以中小学校里的严峻的考试竞争连同与之匹配的教学评价就不会宽松。这里发生的改革说到底是改而不革，立而不破，是叠加式的，是唐装外面套西装的办法。而稍有常识的人就该知道，我们借鉴的那些课程评价自身却是与它们的以选拔为唯一宗旨的考试一致的，譬如毕业档案袋，这是以学生成长记录袋评价形式进行的课程评价，在美国，它的要求的确很复杂，但是它的功能也不同，因为“从GPESS（即中央公园东方学校）毕业，要决定于档案袋完成的情况”。所以，我们借鉴的只是一棵树却没有同时借鉴它的泥土、水资源和阳光等等，而我们自己的泥土、水资源、阳光依然滋养着它自己本土化的树，似乎很难长成外国树的模样。从这样的角度来讨论课程评价改造问题，这个双向两难的困境已经不是架桥需要过程的问题了，而是它还需要条件。课程评价理论需要改造，改造到可以转换为与之一致的课程评价实践，这是需要条件的，如果不能提供合适的条件或者花一番心血创造条件，两难问题将会永远是个两难问题。新课程实施与教师的感悟 发布时间:2009-7-26阅读:4480 从2001年到2004年，从国家级实验区到地市、县、镇、村级实验区，从发达省市到贫困的农村，课程改革正逐渐深入到全国各地及学校的常规教学活动。教师的态度和能力影响着文件课程向实施课程的转化。那么，在课程改革走向推广的阶段，教师如何解读和实践新课程呢？“新课程实施与实施过程评价”课题组受教育部的委托，在2004年12月对重庆、辽宁、山西、河南、江西、安徽、湖北7个省市的实验区进行了调研，共回收教师问卷 1400份。通过对调研结果的分析，我们可以体会到教师对新课程的感悟。一、课程改革带来的变化从全国范围来看，课程改革已经由实验阶段走向推广阶段。本次调查的对象以省级及以下的实验区为主，既有城市实验学校，也有农村实验学校。从总体上看，教师对课程改革是认同的。（一）教师对新课程的认同程度教师处于课程改革的一线，他们对课程改革的态度决定了他们参与课程改革的状态和效果。从调查的总体情况看，大部分教师赞同和支持课程改革，少数教师对改革表示出不同程度的担忧。1对课程改革的信心。对于这次课程改革，93.3%的教师表示有信心，其中52%的教师感觉“很有信心”，41.3%的教师表示“比较有信心”。“一点信心也没有”和“说不清楚”的比例分别为0.2%和5.5%。可见，绝大多数的教师认同课程改革，对改革的成功充满了信心。2对新教材的认可。教师对新教材的认同感比较高，这一点可以从两方面体现出来。在“新教材是否体现了课程标准的理念”一题中，30.3%的教师认为“完全体现”，64.6%的教师认为“基本体现”。只有2.2%和0.2%的教师分别认为“体现较差”和“没有体现”。在开放题中，教师对教材的内容与生活实际的联系以及教材的呈现方式等也表现出较高的评价。“教材的编辑图文并茂，与学生的实际生活联系紧密，激发了学生学习的兴趣。”“教材确实新、活、美，也给了教师活用教材的时空，能体现新课标的基本理念。”3对新课程倡导的教学方式、评价方式的态度。在“新课程提倡学生主动探索、合作交流等教学方式，你认为在实际教学中能否做到”一题中，21.6%的教师认为“完全可以做到”，72.8%的教师认为“基本可以做到”，3.5%的教师认为“暂时做不到”，只有0.7%的教师认为“根本无法做到”。在“新课程提倡的目标多元、方法多样的评价方式，您认为在实际教学中能否做到”一题中，15.3%的教师认为“完全可以做到”，71.7%的教师认为“基本可以做到”，8.8%的教师认为“暂时做不到”，2.3%的教师认为“根本无法做到”。可见，教师对新课程所倡导的教学方式和评价方式的可操作性有很大的信心。（二）教师对新课程的适应情况1教师对课程改革的适应。数据（见表1）表明，教师在新课程改革的过程中表现出良好的适应能力，同时也从另一方面表明了新课程的可接受性。表1教师对新课程改革的适应对新课程的适应情况完全适应基本适应有一定差距不能适应百分比（%）32761952012教师对新教材的适应与使用。从对新教材的适应情况看，总的来说，新教材符合广大教师的接受能力（见表2）。但这个问题，在城乡、学段和学科之间存在差异。表2教师对新教材的适应对新教材的适应情况很适应基本适应基本不适应很不适应百分比（%）252728110在适应教材的基础上，超过一半的教师能够根据实际情况和自己对课程的理解对教材进行一定程度的调适（见表3）。表3教师对新教材的使用教材使用情况完全按教材组织教学基本按教材组织教学根据实际情况适当调整按自己的想法组织教学百分比（%）352169424（三）教育评价有一定程度进展从实验区教育行政部门和学校对教师教学效果和学生学习的评价方式看，评价方式有一定的变化。1学生评价的主要方式。调查数据表明，实施新课程以来，对学生评价方式发生了明显的变化（见表4）。表4学生评价的主要方式评价学生的主要方式考试与测试成绩平时表现考试成绩为主，参考平时表现平时表现为主，参考考试成绩百分比（%）33873295372教师评价的主要方式。对教师的评价已由传统的单一、片面的评价向多渠道、多方面评价转变（见表5）。表5教师评价的主要方式评价教师的主要方式只看考试成绩主要看考试成绩重点看日常工作表现通过教师自评、领导评价、学生评价、家长评价等多种渠道综合评价很少评价百分比（%）21425973907（四）教师专业发展情况新课程为教师专业发展提供了新的契机。教师除了参与新课程的培训外，与同事合作的机会也大大增多。同时，学校校本教研的开展，对教师的专业发展提供了很大的帮助。1新课程教师培训。省级以下实验区在教师培训上，基本上以“先培训、后上岗，不培训、不上岗”为原则。调查显示，绝大部分教师参加了时间不等的培训，其中71.9%的教师累计参加了10天以上的正式培训。培训效果得到了教师的肯定，认为“收获很小”和“没有什么”收获的仅为1.3%，多数教师有程度不等的收获。2同事合作增多。同伴互助是促进教师专业发展的一个非常重要的途径。同事合作，包括与自己的同事的交流，也包括“走出去”、“请进来”与其他学校教师的交流。许多教师认为，同事是自己在改革中遇到困惑的时候最主要的帮助者。在“课改实验以来，您和同事之间的讨论和交流”一题中，95.5%的教师都认为与同事的交流增多了（见表6）。这一点与前两次的调查结果表现出明显的一致性。表6与同事的交流与同事交流明显增加有所增加同以往一样有所减少百分比（%）6043512404在“当您在教学中遇到困惑或困难时，您通常会向谁请教”一题中，教师选择的顺序依次为：:与其他教师交流（1.86、自己想办法解决（2.52）、借鉴国家级实验区成功的教学经验（2.69）、向专家请教（3.50）、请领导帮忙（3.70）、暂时搁置（5.56）、其他（6.29 ）（注:此处所用数据为平均数。平均数越小，顺序越靠前）3校本教研。调查数据表明，98.9%的教师表示学校开展了校本教研活动，并且所有的教师都认为校本教研对自己的教学有程度不等的帮助，其中64.2%的教师认为有“很大帮助”，31.8%的教师认为“有帮助”，只有3.4%的教师认为“帮助很少”。 （五）教师对改革的信心更加坚定参与改革的教师大都感觉到，虽然工作压力和负担加大，但由于自身和学生都发生了较大变化的成就感和信心倍增，能够满J怀敬业的精神投人课程改革。问卷开放题中教师提到的自身和学生的变化如下：1教师自身的变化。教师认为自身的转变主要体现在以下几个方面：（1）角色的转变：“做学生的组织者、引导者、参与者”；（2）感受到学习的紧迫性和必要性:“作为教师，要加强理论学习，形成新的素养观念，强化自我学习，提升综合文化素养，只有这样，才能适应课程改革。”（3）教学方式与方法的转变：“教学体现了学生是学习的主人，在课堂上学生自主参与学习，经常采用小组合作学习，让学生大胆发表自己的意见、看法。在教学中经常采用情景教学、激发学生学习的兴趣、对学生的评价方式有多种：小组评、家长评、自己评、教师评和社会评。” （4）专长与潜能的发挥：“课改给了我们许多展示自己才能的机会”、“为老师们的成长，特别是年轻教师的成长提供了更多的机遇，同时也带来了更多的挑战”。（5）工作方式的改变：“科研兴校、教师参与课程开发、教师成为研究者等新理念改变了我的工作方式，引发了我对教师这一职业的热情和追求”。（6）自身的成长：“有两方面的因素可以促进教师成长。一是培训，教师用全新的理念尝试课改；二是在课改中，学生学习方式的改变，学生的成长，也能促进教师的成长，促进教师改变自己的角色，参与学生的活动，师生共同成长。”2学生的变化。75.9%的教师认为学生能够“主动参与，气氛活跃”，22.5%的教师认为“少部分学生表现活跃”，0.7%的教师认为“听讲为主，很少师生交流”。学生的变化主要体现在：(1)学习兴趣的增加：“学习兴趣浓了”、“学习兴趣高涨”、“学习兴趣提高了”。(2)各种能力的增强：“课程改革确实培养了学生的思维能力、观察能力，增强了语言表达能力。学习的方式有了很大的改变。学生能独立思考后与小组的同学互相交流、合作意识增强了”。（3）压力减小：“学生沉重的课业负担减轻很多”、“减轻了学生的繁重的课业负担”。二、实施过程中存在的问题从此次课程实施调查的结果看，与前两次调查相似的问题不少，而且比较突出和集中。比如，课程资源短缺和课程评价，一些关键性的制约课程改革实验进程的问题迟迟得不到解决。（一）课程资源缺乏课程资源缺乏是目前课程实施最主要的困难和不利条件。教师在回答“新课程实施的不利条件”一题中，排在最前的是“教学设施等物质条件不能满足需求”；在回答“新课程实施的主要困难”一题中，排在最前的是“缺少课程资源”。这与前两次调查例占的结果一致。2001年调查“实验中遇到的主要困难”，排在前三位的分别为缺少课程资源、缺乏指导和缺少政策和经费保障。2003年，教师认为“在实验中遇到的主要困难”是：缺少课程资源；时间紧，负担重；缺乏指导。（二）教师的生存压力过大调查表明，课程改革以后，教师的工作量明显的增加。69.3%的教师反映工作量比以前增加。这与前两次调查的结果相同。新课程带来了教师教学范式、生活方式的转变，使教师要面对很多从前没有接触过的新东西。绝大多数教师都反映，由于工作压力、精神压力过大，时间紧张，从而导致自己没有时间和空间来研究教学、科研。他们呼吁要关注教师的身心健康，给教师以自由的空间。“新课改的实施，教师的负担、压力明显加强，上级领导，社会对教师的期望过高，导致教师身心健康不佳。”“教师时间紧，工作量大，没有时间静下心来钻研教材及反思。”“课程改革非常好，但教师尤其是中学教师压力太大，生存在疲于奔命的状态中，创造力受到极大的抑制。”课程改革是一个长期的事业，需要教师持续不断的努力。在调查中我们发现，面对如此繁重的工作，支撑教师参与课改的动力来自于学生的变化和发展的激励。那么，在未来的日子里，仅仅凭借来自于对学生的热爱的动力，是否能够支撑教师一直走下去呢？在课程改革中，关注教师个人的幸福需要是一个很重要的原则。教师要为学生提供大量的、一贯的帮助，自己的成就、成长和身心健康也是一个重要的条件。我们需要做的是工作很多，包括关心教师的疾苦与情感需求、解决关系到教师切身利益的问题，这对推进课程改革是关键的。（三）缺少相关的配套支持体制问卷数据显示，在“自己的专业知识还比较欠缺”、“科研能力、教学技能和水平还欠缺”、“家长和社会不理解”、“工作量增加”、“相关的配套支持体制滞后”、“课程资源不能满足需要”、“课程改革会半途而废”7项中，教师目前最忧虑的问题就是“相关的配套支持体制滞后”。在“你认为本校实施新课程的主要困难”一题中，“缺少政策支持和经费保障”排在第四位。可见，当前与改革相关的配套支持体制还不够完善。（四）教材的难度不适宜在“你认为新课程内容的难度”一题中，59.3%的教师认为新课程内容“难易适中”，31.9%的教师认为“内容偏难”，1.3%的教师表示“教材过难”，6.4%的教师认为教材“内容稍易”。也就是说约三分之一的教师反映教材偏难。从学科角度看，语文、数学与总体情况基本一致，而外语教材的难度较大。有51.4%的外语教师认为“内容稍难”，,1.8%的教师认为“内容过难”，也就是说超过一半的外语教师认为“教材内容难度大”。从年段角度看，中学教师认为“教材稍难”的比例为35.7%，小学教师为29.2%。（五）中小学之间存在差异调查数据表明，中小学在课程实施程度上存在一定的差异。从总体情况看，小学阶段的课程实施情况要好于中学阶段。例如，对课程改革的信心，中学教师的信心不如小学教师。小学教师选择“很有信心”与“比较有信心”的总计为96.3%，而中学教师的选择比例均为90.6%。对于“新课程的理念和目标是否可以实现”，中学教师认为“实现难度较大”的比例为9.4%，而小学教师为2.5%。在“你认为新教材是否体现了新课程理念”一题中，认为能完全体现的，小学教师有37.2%，中学教师有23.3%。对于“新课程倡导的教学方式是否可以实现”，中学教师认为“完全可以做到”和“基本可以做到”的比例为91.8%，低于小学的%.3%。对新课程所提倡的目标多元、方法多样的评价方式的可实现程度的调查，中学教师认为“暂时做不到”和“根本无法做到”的累计比例为15.1%，高出小学7.3个百分点。从现行评价学生的方式看，小学和初中之间存在明显差异。对“以考试成绩为主，参考平时表现”的选择，小学为21.4%，中学为47%；“以平时表现为主，参考考试成绩”选择，小学为65.5%，中学为40%。可见，中学教师对学生平时表现关注较少，而小学教师对学生平时表现关注较多。从教育行政部门和学校对教学的评价看，对“主要看考试成绩”的选择，小学为6.7%，中学为22%；对“通过教师自评、领导评价、学生评价、家长评价等多种渠道综合评价”的选择，小学教师为84.6%，中学教师为62.7%。可见，中学教师被教育行政部门和所在学校评价时，对学生考试成绩的关注要比小学比重大。对新教材的适应情况看，中小学之间也存在一定的差异。从“完全适应”选项的比例看，中学教师认为“完全适应”为21.4%，小学教师为32.4%。三、有效推进课程改革的建议从总体上看，教师对目前课程改革的认识趋向于积极。这一点，对成功的课程实施提供了一个必要的前提。而要进一步促进教师参与课程改革，就需要针对目前教师的需要，提供必要的支持。（一）加大对课程改革的宣传课程改革是一项系统工程，必然要在学校、家庭、社会三位一体共同努力的前提下，才能取得持久的成效。而从目前来看，教师承受了来自家长和社会各个方面的压力，这对新课程的实施会产生很大的影响。因此，教师希望能够加大舆论宣传，营造一种全社会都来关注课改和支持课改的社会氛围。“对课程改革的宣传还应加大力度，尤其是应引起学生、家长和全社会的关注。”（二）加快课程资源的建设三次课程实施评估，对课程实施的“有利条件”、“不利条件”、“课程实施遇到的困难”三个问题的调查发现得出的结论是：课程资源缺乏是制约课程改革的一个最不利的条件和主要的困难。尤其是广大的农村学校，课程资源不足问题更加突出。有些地区可利用的资源确实有限，如无法上网、专业引领机会少、没有经费购买配套的资源。课程资源是课程实施的首要的物质保障，会直接影响到课程实施的程度和水平。对于一项大规模的改革来说，除非改革的一些关键问题能够得到及时的解决，否则必然会影响到改革的效果。（三）政策与配套制度的建设政策和制度的建设与创新是课程改革顺利推进的重要一环。随着课程改革的推进，一些实验