方小军信息技术环境中教师专业发展.doc

信息技术环境中教师专业发展甘肃省陇南市徽县柳林中心小学方小军 振兴国家的希望在教育，振兴教育的希望在教师。随着新课程改革的深入，教师的专业化素质成为改革的关键。教师学历水平的提高，教育理念的更新，使我们的教学与传统教学相比有了很大程度的提升。网络的普及、各种先进教学设备进入课堂，也使我们的教学形式越来越多元化。世界各国在积极地推进教育改革的同时，逐渐认识到教育改革成败的关键在于“教师”。与此同时，教师专业化、教师的专业发展无论是在理论上还是在实践上都成为世界教师教育关注的焦点，也成为教育改革的重点。 随着信息化时代的到来，信息技术已应用于教育的每一个领域。它作为一种先进的科学技术，必然要对中小学教师专业发展提出新的要求：教师要把信息技术熟练地运用于课堂教学之中；要把信息技术更加有效地与教学研究结合起来；还要凭借信息技术进行交流与合作。毋庸置疑，信息技术在推动我国教育现代化的同时，实现了教师教育观念和手段的变革，更为教师专业发展提供了广阔的舞台。1、 我国教师专业化的现状教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。中国的教育发展有着悠久的历史，但教师教育是19世纪末的舶来品，教师教育的产生比西方的历史要晚约200年。20世纪末期，我国先后颁布了多部法律，为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的教师法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布教师资格条例，2000年教育部颁布教师资格条例实施办法，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。教师专业化是国际教师职业发展的重要趋势，是各国教师教育改革的方向和目标，是促进我国教育改革、提高教育质量的重要保证，也是教师教育培养目标的必然走向。如何适应新形势，不断提高我国教师专业化水平，进一步提高教育教学质量，成为我们当前极为紧迫的任务。2、 我国教师专业化存在的问题 （一）教师专业素质整体水平较低教师的专业素质主要包括专业知识、专业能力和专业精神。专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。（二）教师专业发展基础薄弱 改革开放后，我国实施教师职务制度并颁布教师法，明确提出不同层次学校教师的学历要求。许多在职教师是通过成人教育、继续教育等途径取得的合格学历，不同专业的难易程度不一致，所以形成已具有合格学历的教师中出现“教非所学”的现象，教师所学专业与任教科目不符。 （三）教师专业发展基点偏差 教师专业化的基点是指教师能够作为一门专业所具有不可代替性的支撑点与立足点。目前教师专业发展的基点放在了教师专业知识上，而对教师实践能力的要求，无论是职前教育，还是职后培训，都处于弱势地位。但如果只将学科知识确定为教师专业化的基点，会使得教师专业被替代的现象成为可能。我国教师教育的目标长期偏重于培养学科专家型教师，强调教师所教专业学科知识的纵深发展，但教师专业水平并没有达到或赶超其他成熟专业。在我国知识分子行列中，教师可能是与社会实践隔离度最高的一部分。大部分教师的理论与实践难以有效整合，在从教数年后即表现出职业性知识和能力结构僵化。但即便是这样，职前培养和职后培训仍然以理论知识传播为主线，课程设置仍然以理论体系完整为基本，因此尽管准教师完成了三到四年的学习，教师也参加过多次培训，在实际教学实践中却并未表现出有多少提高。 （四）教师专业发展体系不完善 1.一元封闭的师范教育模式。 我国的教师教育体系一直是“封闭型”，即由师范院校单独培养师资，在这种缺乏竞争和压力的氛围中，师范院校教育显露出种种弊端，表现在：师资培养渠道单一，向中小学输送教师的重任全部压在了师范院校身上，无论学生愿不愿意、喜不喜欢，都按照教师的模式塑造，这样既是人才的浪费，也会导致教师专业化水平降低；又如课程设置单一，师范类院校按照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕核心专业学科来开设全部课程，并且学科课程、教育类课程、实践课、综合课、选修课之间比例严重失调，不利于个人及院校的多样化发展，使得学生知识、能力结构不合理，在教师专业技能、教学基本功等实践上准备不足。从国际范围来看，我国师范教育中学科专业教育的比值明显高于国外师范教育，而教育理论与教育实践则低于其他国家师范教育。 2.低经济地位影响师资队伍的稳 改革开放以来，国家颁布了一系列法律、法规，确立教师在我国政治、经济生活中的地位，并采取了一系列措施提高教师的待遇，教师的经济状况有了极大改善。但相比而言，教师的经济地位还不是很高，待遇还比较差，教师作为一种职业在社会上的吸引力还不是很大，很难吸纳一流的优秀人才进入教师队伍。特别是中小学教师，与社会其他职业相比，收入水准较低，有些地方教师工资的拖欠现象比较严重，导致教师队伍不稳定，教师走关系改行、考研究生离开教师岗位，以求改变生存空间和生活方式等跳槽流失现象还在一定程度上存在。 3.教师教育管理体制不健全。 目前我国教师教育管理体制的不健全主要表现为：教师职前培养与在职培训分离，师范院校负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责职后教育。教育学院和教师进修学校在理论水平、学术研究上都难以满足教师专业发展的需要。而在政策上通常规定培养中小学骨干教师的任务由这些学校承担，于是形成了培训内容重复、培养层次倒置、水平倒挂、教师继续教育水平特别是学术水平低的现象。教育部师范司司长管培俊说过：“特别要加强教师培训市场的监管，当前教师培训中的诸多问题和无序现象，就是缺乏法制化、制度化，缺乏监管。一些地方教师培训管理体制混乱，多头管理，低水平重复培训，乱办班、乱收费，教师评职称培训考试收费上千元，真正需要管理的事情却没人管，这种状况已经严重影响到教师培训的正常进行，也影响政府声誉。因此，教师培训工作必须理顺管理体制。”-)无论从客观条件还是从培训效果来看，目前的继续教育体制都存在缺陷 三、信息技术环境中教师专业发展 （一）信息技术条件下教育环境的变化 1教育设施的变化 过去多数教师靠一本书、一支粉笔、一块黑板“包打天下”，有三机一幕的学校极少。现在根据教育部的统计，到2011年我国几乎所有的中小学都建立了校园网，全国教育信息化投入达到了上千亿元，城镇学校基本实现了“校校通”。为学校创造了良好的信息技术环境，从而使教师的教育环境发生了根本的变化。 2.教育资源的变化 过去，学生的信息资源主要来自于书本，属于单媒体、非数字的固化资源。借助于现代信息技术，教育信息资源实现了数字化、多媒化、网络化。特别是信息资源支持的信息技术与学科教学的整合，改变了教与学的方式，更加展示出信息资源应用于教学的广阔空间。 （二）信息技术环境对教师角色转变的要求 长期以来，教师在传统教学模式中一直扮演着权威性的“教师中心”角色。现在，教育环境发生了变化，教师角色也随之发生改变。而角色变化又是教师核心职业素养转变和提升的重要原因。因此，教师专业发展要适应信息化环境，由传统的“单面手”转变为“多面手”。 1从资源的垄断者转变为资源的共享者 由于教育环境的变化，师生关系也随之发生变化。从教学资源分布控制权角度说，师生间的信息资源由不对称走向对称。教师的权威被分散和削弱。所以，教师要从资源的垄断者转变为资源的共享者；同时，也要成为信息资源的咨询者和提供者。 2.从知识的传授者转变为知识的引领者在信息技术环境中，以教师为中心的教学模式必然会被打破。从教学模式角度说，教师要采取民主的教学模式，让学生成为学习的主人。这就对教师的专业化水平提出了前所未有的高度要求。所以，教师要及时转变观念，从知识的传授者转变为知识的引领者，学习的指导者，从当教师转变为当教练。 3.从教学的 “实践者”转变为教学的研究者从研究合作和反思提升的角度说，在信息技术环境中，教师要由传统教学的“实践者”、讲师转变为教学的研究者和设计者。这既要求教师具有一般文化知识，学科知识，教育科学知识，也要求教师学会将传统的能力素养与信息素养、现代教育理念方法融合。所以，现在的教学实践、教学研究与传统的相比，已经有了十分明显的不同。 4.从被动的学习者转变为主动的学习者 从教师专业发展的角度说，教师应该是不断学习，不断反思，不断提高的学习者；这也符合“学习化社会”、“终身学习的理念。传统意义上的教师学习，常常是培训班式的，专家讲座式的，观摩考察式的，因而也是被动式的。由于信息技术和网络技术打破了人们交往的时空界限，人网、天网、地网与其它教育资源的整合，为教师的学习创造了无限的空间。学校可以聘请专家进行网上培训、指导、诊断、评价。教师可以将信息技术与校本教研相整合，提高信息素养和教学水平，可以利用网络技术进行交流，提高自我反思的意识和能力，获得专业发展的动力。 （三）信息技术环境对教师信息素养的要求信息化手段和教育信息网络在教育领域的运用迅速扩张。我国基础教育无论在经济发达地区还是欠发达地区，在环境设施、信息资源、教育方式、课程改革研究性学习、教师专业发展等诸多方面掀起了一场以信息化带动教育现代化的革命。迅猛发展的信息化浪潮对我国1000多万人的中小学教师队伍提出了快速提高信息素养的紧迫要求。“信息素养”这一概念是由美国信息产业学会主席(Paul Iurkowski)于1974年最早提出的。他把“信息素养”定义为：“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。1992年，美国的Christina Dohle将信息素养进一步定义为：“有能力自各种不同的信息来源，获取、评估及使用信息”，并细分为十种能力。综合上述概念并结合我国中小学教师队伍的现状和特点，我们可以对教师的信息素养由浅到深、由窄到宽、由低到高，从五个纵向层面和三个横向层次提出要求。纵向层面和横向层次间存在着以下的递进关系：第五层面：生成发展健康第四层面：研究交流合作第三层面：管理整合应用第二层面：获取解读批判第一层面：理解关心渴望1、具备理解、关心、渴望的信息素养我国中小学教师现状是教师在应试教育与素质教育交锋的战场上旷日持久地打拼；在学生全面发展的理性思考与功利驱动生存环境的对抗中长期挣扎。大部分教师最初对教育信息化的情感态度是：茫然、恐慌、畏惧、甚至抵触。有了这样的心理屏障，他们带着“信息技术能提高学生分数吗”？“信息技术能与课堂教学联系在一起提高课堂教学质量吗”？“自己能学会和掌握这些复杂的知识和技术吗”？等一系列疑问审视和理解教育信息化，从而导致对信息技术知识和学校进行的与信息技术相关的活动漠不关心，特别是中老年教师缺乏主动学习的欲望。如何实现全部教师对信息化从茫然到清楚、从恐慌到冷静、从畏惧到直面、从抵触到接受，达到全员理解、全员关心、全员渴望的目标是学校提高教师素养的首要问题。 2、具备获取、解读、批判的信息素养 达到理解、关心、渴望的信息化层面后，教师会自然跨入获取、解读、批判的层面。当教师通过自身体验，感觉到信息化对自身的教学有所帮助，就会主动地学习信息技术基本知识和基本技能，并会有意识地获取各种信息。所以如何确认自己的信息需求，并能多渠道、较迅速地获取有效信息的能力对每位教师显得尤为重要。信息就象相对独立和零乱的条码，有着各自的形式和内容。教师在获取信息后，必须进行阅读、理解、分析以达到解读信息内涵的目的，只有这样才能选得好，用得准。由于信息可以分为简单信息和复杂信息，很多信息通过内容表述传达着科学的真伪、观点的正误、情感的价值。我们不能不在解读的基础上对各类信息进行批判性评价，使采用的信息符合需要的条件、并能经过理论的判断体现科学的价值。 3、具备管理、整合、应用的信息素养达到获取、解读、批判的信息化层面要求后，教师就应该向管理、整合、应用的新层面努力。在我们的教育信息化实践中最常见的问题是教师们为用而选，随用随弃，没有吸收、归类、存储、提取的良好习惯。信息的积累是一项随时、长期、自觉的素养习惯，教师在平时，将各种有效信息进行归类、储存，使用时即可调取。存储信息的目的就是首先为学科教学服务，实现信息技术与学科教学整合。但值得注意的是信息技术与学科教学整合的目的是更好地完成新课程教学任务，促进教师和学生的共同发展，切忌只重视表面形式，如果机器和技术的使用忽视了师生作为人的情感交流，就会背离教育的本质要求。作为现代学校的教师，还应当具有将信息技术运用到学习进修、交友通讯、娱乐旅游等生活中的能力，这是一个较高层次的要求，要随着信息化进程的进一步发展而发展。 4、具备研究、交流、合作的信息素养 随着新课程改革的深入实施，新的教育理念层出不穷。在先进理念的引领下，以校为本的教学研究活动呈现出了强大的生命力，有的地区已取得了成功的经验。信息技术给校本教研注入了新的活力，教师必须具备一定层次的信息素养适应信息技术环境中的校本研究，同时把信息素养的提升体现在平凡的、反复的、经常的具体研究活动之中。如：技术学习、技能培训、教学观摩、案例交流、教学反思、听课评课、集体备课、课题研究、教法探讨、专题讨论等。教师在参与上述各种形式活动的过程中，势必要进行交流，这种交流从无意识交流到有意识交流，提升了一个层次。我们把自觉交流分为“他我”和“我他”交流。“我他”交流是一种主动的、奉献的更高层次的自觉合作意识，“他我”“我他”互相转换，就会实现教师间的相互合作，这是难能可贵的信息素养。 5、具备生成、发展、健康的信息素养 生成、发展、健康的信息素养是较高境界的素养。教师信息素养的终极体现并不是纯粹意义上的“信息技术与课程整合，而是从广义的角度来理解整合”既创造