大学学风建设的内涵及本质.doc

北京电子科技学院大学文化研讨会交流论文大学学风建设的内涵及本质 兼议大学学风建设的盲点及误区吕秋芳2007年12月2日大学学风建设的内涵及本质 -兼议大学学风建设的盲点及误区吕秋芳内容提要：大学的学风凝聚着大学的理念、文化和精神，是学生的求学、研学之风，教师的教学、治学之风，教学管理人员的督学、管学之风，学校领导的办学、导学之风的综合，其本质是大学理念的展现、人文精神的彰显和生活和生命意义的生成。关键词： 学风建设 学校文化 大学理念 大学精神 学风是什么？学风建设又是什么？其中蕴含着怎样的内涵与本质？这真不是一两句话可以轻易说清楚的事情。撩开其表层的面纱，认识其深层的本质意蕴，对于目前我国高校普遍关注的加强学风建设，构建现代和谐的学校文化，提高办学水平和竞争实力，有着非同寻常的价值和意义。一、 大学学风建设的内涵打开电脑，输入关键词：学风和学风建设，1999年至2006年7月底，中文学术期刊上刊载的论文有2740余条（每天都会增加新条目），笔者查阅了2004年以来的90余条。感觉要想给学风和学风建设找到一个统一及明确的定义，是很困难的一件事。一是因为有不少关于学风及学风建设的文章还处于经验总结的层面，根本没有对学风和学风建设下什么定义；二是即使对学风作了定义，也是五花八门，各执一端；三是有些定义，在笔者看来有明显的偏颇。可见，关于什么是学风，什么是学风建设并没有什么权威而统一的看法。 借鉴网上众人的研究，我们尝试着在此对学风和学风建设的内涵作简要的梳理。从字面上理解：学，指学习；风，指风气。学风，简而言之，就是指学习的风气，它是一种无形而又巨大的精神力量。学风建设就是为了形成良好的学风而作的一系列工作的过程。对此，政界、理论界、学术界和教育界有不同的解释，不同的学科视野也有各自不同的分析。鉴于很多述者在论及学风和学风建设时都没有做明确的区分，且将学风和学风建设的内涵分别梳理确有一定难度，也显累赘。为此，下文中的学风和学风建设也是笼统论之，没有分述。1、政界的诠释学风是党风的重要组成部分所谓政界的解释，是指党和国家领导人，从关系党的事业和国家前途命运生存和发展的战略高度，从加强党的执政能力建设，坚持党的一切从实际出发，理论联系实际，解放思想、实事求是思想路线的视角，与党风、政风、民风联系在一起而分析的学风，也可称为党的学风。即认为：学风是党风的重要组成部分。最早从党风的视角来界定学风概念的是中国共产党的缔造者毛泽东同志。早在延安时期，毛泽东同志就指出：“所谓学风，不但是学校的作风，而且是全党的学风。学风问题是领导机关、全体干部、全体党员的思想方法问题，是我们对待马克思列宁主义的态度问题。既然是这样，学风问题就是一个非常重要的问题，就是第一个重要的问题。”（毛泽东选集，第3卷M. 北京，人民出版社，1991）中国共产党的三代领导核心都对学风和学风建设给予过精辟的论述，2001年中共中央关于加强和改进党的作风建设的决定，又一次明确把学风作为党风的重要内容，指出“集中解决党的思想作风、学风、工作作风、领导作风和干部生活作风方面的突出问题”，是当前和今后一个时期的工作重点。有学者将党的学风的内涵概括为三个层面：一是对马克思主义的态度问题；二是工作态度问题，是教条主义，唯书、唯上，还是一切从实际出发，理论联系实际，创造性地开展工作；三是学风和文风的关系，是实事求是，还是弄虚作假。2、理论界的界定学风是对待马克思主义和从事理论研究的态度问题所谓理论界的解释，主要是指哲学和社会科学研究领域所界定的，从事哲学社会科学教学和研究过程中对待马克思主义的态度问题以及从事哲学社会科学理论教学和研究过程中的学风问题。如2005年1月，中共中央颁发了关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见中，就明确指出：要“加强哲学社会科学队伍的思想道德建设和学风建设”。要求广大哲学社会科学工作者始终坚持马克思主义的指导，牢固树立正确的世界观、人生观和价值观，“坚持严谨治学、实事求是、民主求实的学风”，“增强社会责任感，加强学术道德修养，树立哲学社会科学工作者的良好形象”。教育部袁贵仁副部长撰文将高校哲学社会科学的学风建设的任务概括为“八个坚持，八个反对”。即：“坚持解放思想、与时俱进，反对因循守旧、固步自封；坚持求真务实、严谨治学，反对弄虚作假、哗众取宠；坚持厚积薄发、开拓创业，反对心浮气躁、急功近利；坚持遵纪守法、淡泊名利，反对投机取巧、抄袭剽窃；坚持学术民主、团结协作，反对文人相轻、门户之见；坚持学术批评、相互切磋，反对互相吹捧、恶意炒作；坚持潜心钻研、好学深思，反对简单重复、粗制滥造；坚持科学评估、公平竞争，反对请客送礼、徇私舞弊。”（袁贵仁，加强学术规范与学风建设，促进高校哲学社会科学繁荣发展，学生党建与思想教育，2005年1月。）3、学术界的分析学风乃学者研究、治学、做人的态度及精神风貌 学术界对学风问题的分析，是指非哲学社会科学研究领域的学者们对学风问题的认识和思考。特指学者潜心钻研、求真务实的治学态度，锲而不舍、追求真理的研究精神，淡泊名利、无私奉献的高尚品格，团结协作、民主和谐的精神风貌等。4、教育界的阐述学风乃学校理念、精神、文化的体现教育界对学风问题的阐述，可谓丰富多样。大体说来，有狭义和广义之分，狭义层面仅指学生个体和群体的学习目的、学习态度、学习方法、学习纪律以及学习习惯的总体反映。广义则泛指学生的求学、研学之风，教师的教学、治学之风，教学管理人员的督学、管学之风，学校领导的办学、导学之风以及学校文化中所体现出来的办学理念和大学精神的总和。学风建设就是整个学校建构先进学校文化、创造良好学习风气的过程，即全体师生按照先进的办学理念严谨治学的过程。5、不同学科视野的分析也有学者从哲学、伦理学、教育学等不同的学科视野对学风的内涵作了不同层面的阐释。（1）哲学层面学风是学习者的世界观和方法论 “从哲学层面来理解，学风是学习者在认识客观世界、探求科学真理的过程中所运用的认识论和方法论。”（韩延明，学风建设：大学可持续发展的永恒主题，高等教育研究，2006年3月。）（2）伦理学层面学风是学者的品格和精神风貌从伦理学的层面来解释，学风是学习者在学习过程中所反映出来的品格和精神风貌，是教学和治学者在教学和治学过程中所体现出来的品格和精神风貌。（3）组织文化学（管理学）层面学风是学校文化核心价值观的体现组织文化理论认为，目前我们对学风的研究大多都是从自己及学校的实际问题入手，尚处于经验层面的总结，还没有形成系统的理论，使得学风问题的研讨呈现一种空泛化和经验化的倾向，而组织文化理论可以为我们对学风的分析提供新的理论基石。组织文化理论认为，环境条件、信仰价值、英雄人物、习俗礼仪、文化网络，构成了组织文化的要素，由此可以演绎出学风的要点：“学生所处的整体校园环境，学校的思想政治教育，榜样人物的鼓舞和引导，学生所处的生活背景以及学生的心理特点及心理素质” 。（华荷锋，高校学风重建-一种组织文化学的视角，前沿，2005年5期。）组织文化理论认为，学校是一个学习型组织，“是一个具有共同的哲学、观念、信念、情感、态度、规范等核心价值观的团队”。（赵中建总主编，学校文化，华东师大出版社，2004年10月版，148页）学风的问题反映了学校的核心价值观，学风建设的过程就是一个发现价值冲突、解决价值冲突的过程。哈尔滨工程大学的刘越，也从文化学的角度，分析了学风的组成要素，认为学风主要由价值层、功能层（执行层）和行为层三个层面组成。其中价值层是学风的基本内核，是学风建设的出发点和归宿，主要体现为师生对大学精神的理解和认同，并内化为自身的行为标准和原则。功能层是学风由意识层面向行为层面转化的桥梁和纽带。包括学风建设的组织机构、制度规定及体现价值的功能性或执行性要素。行为层是学风的外化，体现着学风建设的成果。（刘越，论学风的结构与控制，思想政治教育研究，2005年4期。）（4）经济学层面学风相当于企业的商誉，学风建设是提高教育市场竞争力的手段也有学者从经济学的视角对学风问题进行了有益的阐释，认为“如果把一所高校比作一家企业，学风就相当于企业的商誉。”（全胜奇，从经济学视角看高校学风建设，河南财政税务高等专科学校学报，2004年6月。）另外，按照WTO的总协议，教育是一种服务产品，因此，培育优良学风，建设、重塑学校文化是提升学校在教育市场的竞争力的有效而重要的手段。还有学者从制度经济学的视角，提醒人们如果仅仅从伦理学的视角出发，把学风视为品格问题，仅对不良学风予以道义上的谴责，虽不无道理，但似有几分浅薄，有似是“泛道德主义”遗风的嫌疑。指出：“学风问题不单纯是一个个人的品格问题，也是一个制度建设的问题。”（肖川，学风与制度建设，基础教育参考，2004年5期。）应该加强高校的学术评价机制，给学风建设以制度上的保证。（6）教育学层面学风是学习者的行为方式，是学校的隐性课程从教育学的层面界定，“学风是指学习者自觉接受教育、促进身心全面发展的行为方式。”（韩延明，学风建设：大学可持续发展的永恒主题，高等教育研究，2006年3月。）也有学者从课程论的视角解释，认为学风是一种隐性课程，潜在课程，对学生的成长和发展有着潜移默化的巨大作用。（7）心理学层面学风是学习者学习过程中表现出来的心理特征从心理学的层面理解：“学风是指学习者在学习过程中所表现出来的态度、需要、动机、兴趣、能力等心理特征。”（韩延明，学风建设：大学可持续发展的永恒主题，高等教育研究，2006年3月。） 综上所述，学风二字，蕴藏着丰富的内涵，很难对其做统一的界定。鉴于本文主要探讨大学的学风建设问题，我们只能尝试着根据我们目前对学风问题初步的理解，做出大胆的诠释。从大学学风建设的视角观之，我们认为：学风是学生的求学、研学之风，教师的教学、治学之风，教学管理人员的督学、管学之风，学校领导的办学、导学之风的总和。它反映的是人们内心深处深层的价值理念、世界观和方法论。对个体而言，它体现于个体的学习动机、学习态度、学习意志、学习习惯、学习纪律、学习品格和学习成绩；对群体而言，它凝聚着群体的价值取向、精神风貌、文化品格、行为规范和研学氛围；对组织而言，它体现着组织的哲学理念、文化品位、精神诉求；对于大学这一特殊的学习型组织而言，它是大学的理念、精神和灵魂的体现，是一种隐型的教育力量，对学校的教育活动发挥着潜移默化的巨大影响。缘此，凝聚大学理念，彰显大学精神，建构大学文化，倡导以学为尊的价值取向，打造尊师重教、严谨求实的校风、班风、课风，营造团结和谐、健康向上的室风、舍风，培养严肃有序、诚实守信的考风，培育以人为本、育人为先、服务社会的党风、政风、管风、教风，均是大学学风建设的重要内容。二、 大学学风建设的本质大学的学风并不仅仅是学生学习状态的外显，而是大学理念、大学精神、大学文化、大学品格、大学理想的外化，大学学风建设的本质是大学理念的展现，人文精神的彰显和人的生活和生命意义的生成。 1、 大学学风建设的本质是大学理念的展现所谓大学理念，是人们对大学本质的深层次的思考，是人们对大学的理性认识、理想追求以及所持的教育观念和哲学思想。从一定意义上说，大学理念决定着大学的发展方向、目标确立、专业设置以及发挥作用的程度。现在，我们经常感叹大学的学风出了问题，抱怨大学学风建设的措施不力，批评有的大学充满了官风，缺少学者气；有的大学充满了平庸，缺乏创新机制；有的大学功利性太强，掉进了钱眼里；有的大学学术自由不够，学术责任不强。其实，所有这些问题都与大学的理念有很大的关系。 大学理念的核心也是价值观的问题，也就是回答大学是什么，大学该追求什么的问题，是以学为尊，还是以官为尊、以钱为尊的问题。大学理念反映着根本不同的治学精神和指导思想，是大学的根本和灵魂，它必然深刻地影响着大学的文化，也必然深刻地影响着大学学风建设的质量。当然，此处我们提及的对大学是什么，以及大学该追求什么的回答，并不是指口头上的、文字上的，而是指深藏在人们的内心深处、积淀在学校文化的不同层面，实际影响大学人治学过程中的价值判断、价值选择的理念、思想和文化底蕴。 2、大学学风建设的本质是人文精神的彰显 20世纪世界教育改革，在其发展走向上，有两条主要的线索，一是以适应外在的社会科技和经济的发展为旨趣，一是以适应内在的，受教育者自身精神的、道德的、情感的等诸方面的发展的需要为目标，这两条主线形成了“科学主义”和“人文主义”的对垒，也产生了“科学精神”和“人文精神”的对奕。基于此，也就有了“教育应当是人的教育，还是人力的教育，是培养人还要训练劳动力”的争辩。 诚然，符号、概念、公式、逻辑、体系、电路等构成的科学世界和知识技术体系，是大学学风建设不可或缺的科技和知识支撑，展现现代高科技文明的学校建筑、图书馆、实验室、机房、网络等，也是大学学风建设必备的物质基础。然而， 大学的学风建设，在本质上是人文的、道德的、情感的、精神的。这个问题可以从两个方面来论证，一是科学精神本身就是人文的，科学、知识、技术本身是无生命、无思想、无情感、无精神的，只有内化为人的需要、人的认知、人的情感、人的世界，才赋予了精神的属性；因此没有人，也就没有科学精神，科学精神本身就是属人的，科学精神的本质就是人文精神。其二，就涉及到人与知识的关系问题，涉及到以人为本，还是以物为本的问题。大学的学子们在学校里读书，求知的目的是什么？仅仅是为了科学、为了知识、为了技术本身吗？对这一问题的回答，直接关系到知识与人的意义的关系以及知识学习者的生存状态。 传统的知识观视知识为目的，仅关注知识的社会价值和经济价值，即知识的外在价值，而不关注知识对人的精神成长和人格养成中的内在价值，以致使知识成了外在于人的目的，好像不是知识为了人，而是人从属于知识；知识被置于支配人的地位，控制了教育、控制了课堂、控制了人；人在与知识的交往过程中，要么忍受精神的痛苦，为知识所支配，要么走向知识的反叛。而现代人本主义的知识观则呼吁人们批判知识对人的心灵的压抑，不再满足于“发现知识”和“占有知识”，而是要“探寻和构建知识与人的意义的关系”，呼吁人们放弃传统的知识观，迈向人的意义世界。所以，学风建设的本质不在知识，而在人；不是在科学世界里，而是在人文世界中；在于人的意义和情感世界，在于人与科学、技术、知识之间，一种合理的、科学的，也是充满人文关怀的意义关系的建构。3、大学学风建设的本质是生活和生命意义的生成大学学风建设的本质是大学人生活和生命意义的创造和生成。因为学习过程本身就是大学人的一种生存和生活的方式和状态，大学学风建设的过程，既是大学人获取知识、找寻真理、探索未知的过程，也是大学人的生活和生命意义不断创造和生成的过程。传统的教育观将学生视为一个认知者，将教育与学生的生活和生命割裂了开来，更多地关注学生对于知识的认知过程，忽视学生的生活过程和生命体验，把教育看作是为学生未来职业生活的准备。现代的教育观则认为：人生没有准备阶段，一个生命的个体从一出生，就已经开始了人生。无论是小学生、中学生还是大学生，他们都是生活者，我们不需要为学生的生活做准备的教育，也不需要为教育做准备的生活，教育即生活，生活即教育，两者应该是相辅相成的。我们没有理由把一个鲜活的生命个体从生活中剥离出来长达十几年之久，然后又把他再突然抛进生活之中去，我们应该将学生视为一个独立的生命存在，视为一个鲜活的生命个体，将教育过程视为学生素质提高、人格建构、生命体验和生活意义创造与实现的生成过程。从这个意义上看大学的学风建设，学风的状况和质量就不仅仅限于学生认知的层面，而具有了的生活和生命的意义，具有了生活和生命意义的生成性。大学学风建设的状况和水平，也就在本质意义上反映了大学人生活和生命的意义、质量和水平。三、大学学风建设的盲点及误区在梳理了大学学风建设的内涵与本质后，反思大学的学风建设，我们以为存在不少盲点与误区，试述下列九个方面，以抛砖引玉，与关心学风建设的有关领导、专家及同仁们商榷。1、过于行政化、科层化的体制，不适于教育组织的性质随着20世纪初大型工业组织的发展，世界进入了工业化的时代，为了将人和组织从处在独裁的实业家和防守严密的政治体制下解放出来，提高组织的效益，德国的社会学家马克斯 韦伯（Max Weber）提出了行政系统研究方面最实用、最持久、最卓越的成果“科层组织结构”。从本质上讲，“和某些实权人物的恣意控制的组织相比，管理良好的科层组织更加公正不倚,也就更加合理。”（袁振国等主编，影响力教育理论译丛，教育组织行为学（第7版）华东师范大学出版社，2001年6月版，66页。）行政化、科层制的组织机构具有机械化集团军自上而下的管理统治、“照章办事”等特征，有人将其称为“腓特烈大帝的18世纪军队的缩影。”（袁振国等主编，影响力教育理论译丛，教育组织行为学（第7版）华东师范大学出版社，2001年6月版，94页。）也有人将其称为“工厂模式”。在行政化、科层制理论的影响下，学校组织也具有了行政化、科层制的性质。学校是工厂，教师是教育流水线上的工人，学生是产品。教育活动像工厂的生产一样，将成批的学生一批批地生产出来，高效率地输送到社会生产的各行各业。然而，20世纪80年代以来，随着社会科技的进步，电子化、信息化的发展，教育民主理念的加强，学校组织性质的研究，人们对行政化的科层制对于学校组织的适用性产生了怀疑。人们认为，学校组织不同于政府部门，也不同于军队和企业，它是一个具有文化性质的学习型组织，具有松散结合的性质，“有相当的自治权和自由度，教师在课堂上也只受校长的一般性控制和领导。”（袁振国等主编，影响力教育理论译丛，教育组织行为学（第7版）华东师范大学出版社，2001年6月版，157页。）因此，不适宜“通过上一级对下一级监督这种正式机制来控制，”而是“通过一些更微妙，更间接的方式，即发展组织文化的方式，可以实现有力的控制”。（袁振国等主编，影响力教育理论译丛，教育组织行为学（第7版）华东师范大学出版社，2001年6月版，161页。）这种组织文化与本文讨论的学风建设有着内在的一致性。学风建设本身就是学校组织文化建设的应然内容，它是一种软控制，而按照中国传统文化先人老子的观点：软可以制硬，柔可以克钢；水是最软的，然而水的力量确是无穷的。学风建设是一种软控制，然而它对学校组织的影响力却是巨大的。当然，组织文化理论并没有完全否定行政化与科层制，而是研究如何克服行政化与科层制给学校文化建设造成的弊端。加强学风建设，按照大学理念和精神建构大学文化，减少过多不必要的行政性干预，应该是中国教育体制改革没有完成的历史使命。2、过于正规化、权威化的思想，泯灭和压抑了个性和人性与行政化、科层制同步而来的就是教育组织中的正规化、权威化思想，因为是工业化“工厂模式”的教育形式，自然是要进行正规化、标准化的批量生产，这样，大家就都按照教育权威人士制定出来的统一模式，对不同的学生进行统一规格的要求，以致于泯灭了个性、创造性和人性，学校就像过筛子一样，筛出了很多失败的学生，为什么有那么多的学生厌学、恐学、逃学，因为他们不适应学校权威人士人为设计出来的统一的标准模式，他们在学校文化中找不到自己的位置，在学校生活中体验不到人生的乐趣和生命的意义。因此，学风建设中如何落实“以人为本，以学生为本”，解决因材施教的问题，解决师长俯下身子与学生平等对话的问题，让每一个学生都能体验到学习过程中的成功，享受学习生活中的幸福，是一个非常现实的也是非常棘手的课题。 3、过于知识化、科学化的追求，遗忘了人文的主体精神人文精神，说到底就是主体精神，就是尊重人的精神。教育的主旨就是为了使受教育者“成人”，而不是成为“奴隶”。而过多科学化、知识化的追求，使人成了科学的奴仆，知识的附庸。没有了“成人”意识，丢失了人文精神的教育，还是教育吗？ 不是了！此时的教育就只剩下了教育的外壳，沦为教化而丢失了教育的真意。因此，学风建设不能仅关注学生学习知识掌握技术的状况，还需要探讨如何为学生的心灵世界建构人类精神的家园。4、过于功利化、技术性的偏向，造成了浮躁、急功近利和短期效应大学本应是研究高深学问之处所，是人类精神的家园。然而，随着现代文明日益加快的脚步，伴着市场经济的物质利益原则和竞争法则，追赶着科技化、网络化、都市化的进程，人们也加剧了对物质利益的追逐。物欲的驱使打破了校园里的宁静，功利化、技术化的偏向，造成了行为的浮躁、急功近利和短期效应；一些人羞于谈论信仰，躲避议论崇高，追求实惠和眼前的物质利益代替了信念和理想。实用主义盛行，学术浮躁、学术造假，学术腐败、官僚作风、以官卖学等不良风气，侵蚀着学人的良知与学术的风骨，也污染了圣洁高雅的学堂，对大学的学风建设构成了无形的阻碍。5、过于偏重集体性、共性，影响了个性和创造性集体主义是我们必须要坚持的社会主义道德建设的原则，然而由于东方极左思潮和西方个人主义思潮的影响，集体主义思想已经被我们弄得异常混乱，如何正确处理好共性与个性、集体与个人的关系，仍是一个理论界、思想界、教育界没有完全搞清楚，也没有完全解决好的问题。一会要个人不要集体，一会要集体不要个人。然而，坚持集体主义原则，弘扬集体主义精神毕竟是我们社会主义精神文明建设的主流意识形态，在东西方文化的碰撞面前，在无法或无力搞清楚集体和个人关系的情况之下，人们还是愿意接受传统思维，简单地以为要个人不要集体总是错误的，要集体不要个人总是对的，以致于影响年轻学生们健康个性的成长和创造性的培养，而没有创造性的民族是没有希望的民族。近年来，人们呼吁学风建设要重视学生创造性的培养，应该是对这一问题的关注和校正。 6、过于强调自上而下的教育，忽视了教育的服务功能长期以来，教育在人们的心目中被定位于崇高的公益事业，是政府投资的非盈利事业。然而，随着中国进入WTO，也随着学生上大学的收费制改革，教育的传统观念在悄悄发生着变化。因为，按照WTO的协议，教育是一种具有公共性质的服务产品，接受教育的学习者成了享受教育服务的消费者，他们已经不是仅仅被动的接受教育，而有了选择和获得令自己满意的教育服务的权利。这样一来，教育者与受教育者的关系就发生了微妙的变化，摈弃居高临下的权威意识，改变自上而下的育人模式，强化教育者的服务意识、平等意识、民主意识，实现教育的服务功能，就成了高校学风建设的应然内容。7、过于直白、简单的教育形式，缺失了人类特有的画意诗情人的内心世界是复杂而浩瀚的，人的情感世界是多样而细腻的，人的认知过程是曲折而崎岖的，人的想象力和创造力是难以估量而令人惊叹的；相应而言，教育“成人”的过程，不仅应该是艰苦拼搏的，也应该是充满了诗情画意而浪漫多姿的，人们在创办学校时，为什么大多选择花园式的建筑，也在很大程度上寄予了人们对教育的奇思妙想。然而，在远离了大自然滋养的现代化、城市化、水泥化的建筑里，在科学化、规范化、标准化的“工厂模式”和考试制度的作用下，教育似乎渐渐失去了人类特有的诗情画意，剩下了更多的题海、概念、定理，凸现出更多的口号、教条、原则，展现出更多过于简单直白的，公式化、模式化的教育形式，使教育远去了激动人心的场景和点燃生命的活力，这必然会对学校的学风建设造成一定程度的负面影响。8、重视了教师个体教学质量的提高，忽视了教师群体合作文化的建构近年来，为了提高教育教学质量，各高校都加强了师德师风的建设，建立了不同形式和类型的质量监控体系，这种质量监控体系，对于督促教师潜心教学，加大对教学的投入，提高教育和教学的质量，发挥了重要的作用。然而，教育是一项集体的事业，教育“成人”的过程也是一个长期的艰巨而复杂的过程。近年来学校文化组织理论的研究表明：“对学生影响最大，最长远的不是某一门学科、某一种知识，而是学校的文化，一种经过几年校园生活逐渐形成的学习态度、思想品质和行为习惯。”（赵中建主编，学校文化，华东师范大学出版社，2004年10月版，28页，）这种学校文化的建设，也就是学风的建设，它与教师群体的文化建设是须臾不可分的，因此，高校的学风建设，一方面应该坚持对教师个体教育教学质量的监督，一方面也应加强教师群体合作意识的培养、团队文化的建设和精神境界的提升。9、强调了教风对学风的制约，忽视了党风、管风对教风和学风的影响翻一翻近年来有关学风建设的论著论文，关于加强教风建设的内容