对我国当前教学设计模式分类观点的思考.doc

对我国当前教学设计模式分类观点的思考张军征 刘志华 山西大同大学教育技术系 山西 大同 037000【摘要】以“教”为主和以“学”为主的教学设计模式的划分是值得商榷的。任何教学设计模式都是关于“教”的理论，设计的都是“教”，“教”是促进学习的行为和活动，而“学”也不是只有个体意义建构一种类型。教学设计模式建立在“学生中心”的教学观基础上，支持“教师中心”和“学生中心”的教学策略。教学设计模式与学习理论之间没有严格的对应关系，可以兼收并蓄各种流派的学习理论。教学设计模式的基本分类，应该以方法论为依据。【关键词】教学设计模式 客观主义 建构主义 教学 学习近年来我国教育技术界的一种流行观点，是把教学设计模式划分为以“教”为主和以“学”为主两类。国内学者通常把由加涅、肯普、迪克、史密斯和雷根等学者提出的教学设计模式称为以“教”为主的教学设计模式(也称为传统教学设计模式)；把依据建构主义学习理论提出的教学设计模式称为以“学”为主的教学设计模式。 国内学者们认为，以“教”为主的教学设计模式是基于客观主义学习理论的，“教”是指知识传递，设计的焦点在“教学”上，主要研究的是“教”，而很少考虑学生“如何学”的问题；这类模式与“教师中心”的教学模式有不可分割的联系，它的优点是有利于教师主导作用的发挥；这类理论长期统治我国学校的课堂，其严重弊端是完全由教师主宰课堂，忽视学生的主体作用，不利于创新型人才的成长。一种典型的现象是我国的学生在课堂上的主动性与活跃程度，以及创新能力总体上都不如美国学生。学者们提出，以“学”为主的教学设计模式主要研究的是“学”，是促进学的，“学”是指主动的意义建构；强调教育者精心为学生选择和设计恰当的学习环境，也必须重视自主学习策略和协作学习策略的设计；它与以“学生中心”的教学模式相联系，但由于只强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥。 理论研究的前提是对实践状况的正确判断。在上述分类的探讨过程中，对教学设计理论应用现状的估计是否确切呢?我国对教学设计理论的引进和研究只有10多年，大多数教师还没有系统地学习过教学设计理论，当前国内教育中的教师中心、单向灌输、被动学习等落后现象并不是应用传统教学设计模式的结果，更谈不上这类模式已经长期统治了我们的课堂。在美国，加涅、肯普、迪克等学者提出的教学设计模式在培训和教育软件开发领域得到了广泛的应用，在学校教学中也取得了实际的成效。而建构主义学习理论是90年代以后才受到学校教育界的重视，并且一直处于批判与接受共存的状态。因此，当我们赞扬美国的学生具有较高的创新能力时，应注意这一成就的取得并不能归因于建构主义的教学设计模式。 对事物按照一定的特征分类，分析和评价，找出共同规律，以便进一步完善和发展，是科学研究的一种重要方法。但是，如果分类所依据的特征不够准确，价值判断有失偏颇，就会带来理论上的歧义和实践中的困惑，对此笔者将从以下4个方面进行探讨。一、“教”的理论与“学”的理论施良方教授指出，教与学在实践中是不可分的，但在理性思维中是可以分的，在理论上可以分别研究。教学理论是关于“教”的理论，研究对象是教师教的活动，所关心的是“教师的教怎样影响学生的学”，和“怎样教才是有效的”。学习理论是关于“学”的理论，研究的是学习的性质、学习心理过程和影响学习的因素。教学理论分为哲学取向和心理学取向两类。我国的教学论基本属于哲学取向的，强调学与教的相互依存。美国的教学理论属心理学取向，以学习心理学为直接依据，如斯金纳、加涅、布鲁纳、奥苏贝尔、罗杰斯等人的教学理论，以及正在兴起的建构主义教学理论。这类理论是着眼于“学”来论“教”的。由于教与学在实际上的相互交织和渗透，教学理论不可避免的要涉及到学生的行为和活动。研究的层次越具体，对“学”就涉及得越多。 那么教学设计理论是关于“教”的理论，还是关于“学”的理论? 在美国，教学设计理论与教学理论形成的理论依据和实践背景几乎是一致的，“设计范畴起源于教学的心理学化运动”，所不同的是教学设计理论吸收了系统的观点和方法，侧重于教学的程序、方法和技术问题。加涅就是在他的教学理论的基础上，建立了教学设计理论。在美国教学设计家瑞格鲁斯与我国学者刘美凤的Email访谈中，瑞格鲁斯把自己的教学设计理论简称为教学理论，并认为与加涅等人的教学理论是相似的。因此可以说美国的教学理论体系包含着教学设计理论。在我国，何克抗教授论证教学论与教学设计的区别时，指出“教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节具体设计与计划的应用性学科。”“教学设计在学科层次上要比教学论低一级。”并且引用王策三先生的观点说明教学设计是教学论与教学实践之间的中间环节。 由此可以推知，教学设计理论是从属于教学理论的，是关于“教”的理论，研究的重点是关于“教”的计划、实施和评价。因此任何教学设计模式的重心都是如何施教，所不同的是教师的角色和活动的形式。教学设计理论是直接指向教学实践的应用性理论，必然要从教与学的联系上考虑问题，然而教学设计并不设计学习。“学习”作为一个科学概念来讲，是指学习者的内部心理过程，我们只能设计改善心理过程的外部条件，不可能去设计学生的心理过程。加涅认为“教育技术与研究和建立有效的学习条件有关。”西尔斯指出，“如果我们假设：为学习建立的条件中包括建立学习环境，那么，加涅的定义仍然是一个包容性大、而又精确的陈述。”教学设计要研究如何创建有效学习的心理条件，也就是研究如何“教”。由此，建构主义所强调的“学习环境”设计，仍是关于学习的外部条件的设计，具体来讲，学习环境包括学习的物理空间、心理气氛、媒体与工具、教师的活动，而使环境生机勃勃的是教师的“教”的活动。我国学者所关注的“学习策略”设计，以目前已有的论述来看，实际是指建构主义的教学策略，如支架式、抛锚式等。而教学策略是为教师准备的，是指示教师如何组织和引导学生的活动。就拿支架式教学策略来说，支架的逐步建立与拆除就是教师在教学中引导学生的活动，也就是教的活动。因此，无论我们多么偏爱“学”这个字眼，研究的和设计的只能是“教”。二、“教”与“学”明确了教学设计理论是关于“教”的理论，那么“教”是否等于单向传递或灌输? 首先，“教”在现代教学理论中本来是有确切解释的。在我国的教学论中，由于强调教与学的联系，长期以来用“教学”一词来论“教”，很难看到对“教”的专论。在教育大辞典(第1卷)中，教学的英译是Teaching，对教学的解释为：以课程内容为中介的师生双方教与学的共同活动。施良方教授认为在教学理论中二者经常是通用的。他认为“教学(教)就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”，在教学的准备、实施和评价3个阶段“都有很多种具体的行为方式”，。西尔斯在介绍A2CT94定义时说“教是促进学的一种手段。”团从这些表述可以看出，不能把“教”简单地归结为传递或讲授，更不应一概称为“灌输”。如果我们一方面肯定教师的主导作用，另一方面又认为教师是在传递或灌输，那么人们不禁会问：传递就是主导吗? 其次，从知识论的角度来看。按照客观主义的知识观，知识是可以独立存在的实体，这样的话，知识的确可以从教育者一方流向学习者一方。然而，这并不意味着教的活动必然是单向的，学生必然是被动的。教学设计的最初尝试可以追溯到新行为主义的程序教学的设计，程序教学是通过学生的积极反应和系统的及时强化来促进个别化的自主学习。对教学设计理论影响最深的是认知主义学习理论，认知主义是强调知识“内化”的，而不是机械复制。建构主义并不否定对客观世界的认识，只是认为学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。然而蕴涵知识的环境仍然是由教师设计的。实际上，教育就是通过传承人类已有的文明来培养下一代的，成功的教学必然有传递的成分，但是，“教”并不等于传递或灌输。 是否只有个体意义建构才是“主动学习”? 学是多样化的，个体意义建构是对学习的解释之一。学与非学的区别是学生有没有学习的心向。真正发生的学习都是主动的，并非只有个体意义建构才是主动学习。皮亚杰的认知发展理论是现代认知主义和建构主义的共同基础，两者都把学习解释为个体与环境主动作用中的意义建构，不同的是认知主义认为意义建构具有同一性和绝对性，建构主义强调意义建构的个性和相对性。建构主义学习理论对学生的主动学习具有更强的解释力，给教学设计增加了更多的选择性。然而，即便个体意义建构是确切无疑的真理，教和学也不一定非是建构主义的。建构性教学是手段，不是目的，创造型人才培养不一定要建构性教学，只能说在一定的条件下引导个体意义建构更适宜些。 三、教师中心与学生中心 对于教师中心和学生中心，应该分两个层次来看待。一个是观念层次，我们反对的是19世纪由赫尔巴特首倡的“教师中心”的教育思想和观念；另一个是模式或策略层次，我们接纳教师中心和学生中心的教学策略。 在美国，20世纪初杜威提出了与赫尔巴特传统教育思想针锋相对的实用主义教育思想，倡导“儿童中心”，兴起了进步主义教育运动。由于杜威的教育思想与美国的民主精神和科技发展的社会背景相适应，美国的教育就逐渐从赫尔巴特的“教师中心论”转移到杜威的“儿童中心论”，此后学生中心的观念一直占统治地位，从认识论的角度看，学生是认识活动的唯一主体，因此“学生中心”的教学思想和观念是正确的。而美国的现代教学理论是建立在学生中心的基石上的，学生中心观并不是建构主义教学观的专利，认知主义、人本主义等诸多教学理论都是基于学生中心观的。教育技术学和教学设计理论研究自然也是以学生中心的教学观为前提的，这从AECTl963年以来的多个教育技术的定义可以看出。 当前在美国的教育心理学和教育技术学文献中提到的“教师中心”和“学生中心”等术语，是在教学模式或策略层次上的分类，这样的分类没有褒贬的含义。美国学者们强调对不同层次和类型的学习结果选用不同的教学策略，以及它们的结合。例如，乔伊斯(Joyce)在1972年出版的教学模式一书中，把教学模式的社会系统特征分为教师中心的、学生中心的以及介于两者之间的3类。与此类似的还有“间接教学”和“直接教学”，西尔斯曾说“教学技术更多地强调直接或间接的教学对学习的影响”。又如，加涅在教学设计原理中提到“教师领导的或以教师为中心的教学也能从教学设计中受益”。显然加涅自己不会退回到赫尔巴特的“教师中心论”。随着建构主义的兴起，建构主义者声称自己的教学策略是“学生中心”的，认为客观主义的教学策略是“教师中心”的，例如，在由Paul Eggen和Don Kauchak编著的教育心理学(2001，第5版)中，分别用两章以同等的地位介绍了教师中心的和学生中心的教学方式。 在我国由于长期的“师道尊严”等封建教育观念影响，以及近现代先后接受赫尔巴特和凯洛夫的教育思想，“旧三论”的观念在教育实践中根深蒂固。而教育条件落后的大班教学和长期的应试教育，又为忽视学生的主体地位提供了极好的借口。在这种背景下广大教师进行的是经验式的教学设计，“大都以课堂为中心、书本为中心、教师为中心，教学上的许多决策都是凭教师个人的经验和意向做出。”(皮连生，2000)因此在我国，通过普及现有的教学设计模式来确立“学生中心”的观念是一项紧迫而又长期的任务。 由上所述，在教学思想和观念的层次上，教学设计模式都是基于“学生中心”的教学观的；在教学模式和策略层次上，各种教学设计模式都可以兼容“教师中心”和“学生中心”的教学活动。四、教学设计模式与学习理论 把教学设计模式划分“教”和“学”两类的根本依据是学习理论，教学设计模式与学习理论之间具有严格的对应关系吗? 教学设计模式随着学习理论的发展不断地改进。肯普的教学设计模式最初发布于1977年，是由线条顺时针连接的8个要素。而在1985年改为10要素构成的椭圆结构形式，把学习需要和目的放在中心，突出了对学习者的关注，把教学活动和教学资源分离为两个要素，反映了认知学习理论影响下对教学策略复杂性的认识，具有非线性特征的环形结构增加了设计的灵活性。1998年又修改为9个要素的双环结构，跟踪了建构主义学习理论应用的趋势。受行为主义影响较多的迪克卡里模式自1978年提出来后，经过多次修改。在他们2001年第5版的论著中，引入了建构主义学习理论，指出在该书中读者会发现行为主义、认知主义和建构主义的观点都被采纳进来，以适应多种多样的学习者、学习结果和学习情境。还说该模式从过去50年中3种主要学习理论中选择了可用的技术。史密斯雷根的93年模式提出了产生式和代理式两类教学组织策略。在99年模式中讨论了建构主义学习理论的影响，以及现有模式与建构主义方式的结合问题。 审视这些教学设计模式的修改变化，会发现教学设计模式与学习理论之间不是一一对应的简单关系。 一种教学设计模式总要体现一种或几种学习理论观念。一种教学设计模式在形成时，要受当时的主流学习理论影响，而这种影响的印迹可能会一直保持。也只有在这个意义上，才可以说某种教学设计模式是基于某种学习理论的。例如，加涅的教学设计模式虽然经过多次修改，其基本的依据仍是信息加工认知理论。当主流学习理论发生变化时，教学设计模式可以吸收新的理论观点而随之修改，因而肯普、迪克卡里、史密斯雷根模式的最新版都带上了建构主义的痕迹，同时旧的理论的合理成分仍被保留。 学习理论还以另外一种方式影响着教学设计模式，那就是依据学习理论的各个原理而形成的技术工具，被分别整合进教学设计模式中，具体影响着各个要素。例如，加涅的任务分析，布鲁纳的教育目标分类，都可以作为工具整合进不同的教学设计模式，在一定条件下也可以整合进同一个模式。就拿我国学者提出的一个有影响的“建构主义教学设计模式”来说，在分析教学任务时采用认知目标分类的层次来标识，在学习内容特征分析时采用的是认知心理学的广义知识分类体系，在设计总结与强化练习时要运用行为主义的教学原则。这样一来，我们就很难看到纯粹只有一种学习理论支持的教学设计模式。 那么，为什么彼此对立的学习理论观点可以被接纳进同一个教学设计模式呢?对这个问题可以从两个层面来认识。 一个层面是可以从学科的特点来看。学习理论的流派是由于对学习的解释不同而形成的，在观点上可以分歧很大，甚至对立。在学习理论的发展中，新的学习理论的兴起总是对旧的学习理论的反对，表现出变革的特点。而教学设计是为解决问题而存在的教学理论。由于教学问题的复杂性和