建构主义的学习评价观与学生评价.doc

建构主义的学习评价观与学生评价厦门市教育科学研究所心理研究室 胡 胜 利学 生评价是教育评价的一个重要内容，是对学生学习进展与行为变化的评价。它不仅包括学业成就的评价，还包括对学生智能、态度、个性以及兴趣、爱好的评价。学 生评价的主要类型有定位评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价等，这些评价在教学过程中具有重要的作用，它有助于把握学生学习起点，正确地确定教学目 标，选择教学策略；有助于评定学生的学习结果，作出恰当的教学决策；有助于教师了解教学的得失，改进教学方法；有助于了解学生的学习困难，帮助学生找出存 在的问题；有助于激发学生学习的动机，促进学生的学习。自教育评价学诞生以来，学者们在不同理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序进行了不同 的规定，从而形成了众多的教育评价模式。一些模式的基本思想被广泛地运用于学生评价，并在实践中得到不断的完善和发展。20世纪30年代，泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价原理，认为对高级智慧技能的测量和对知识的测量不是一回事，如果高级智慧技能是教育目标的话，那么这些技能就必须直接加以测量，并提出了判明学生学业进展的目标参照测验；60年代，斯塔弗尔比姆创立了CIPP模式，即由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价组成的一种综合评价模式，强调“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”；斯克里文则提出了目的游离评价，强调教育活动在实现预期目标的过程中各种非预期效应的作用；80年 代以来，西方国家掀起了一场“评价改革运动”，提出了“让被评价者最大程度地接受评价结果”，关注评价的过程和评价标准的多元化；我国在基础教育课程改革 中，则提出了发展性评价，强调评价主体的互动化、评价方式的动态化和评价内容的多元化。已有的理论和实践，无疑为我们在课程改革中的学生评价的改革提供了 丰富的理论依据和宝贵的实践经验。但就目前教学过程中的学生评价而言，在评价内容和指标上过多地倚重课本知识，忽视对解决实际问题能力、创新能力、实践或 动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面综合素质的评定；重在评价共性与一般趋势，忽视了个体的独特性发展。在评价主体上仍以自上而下 的评价为主，教师对学生的评价多，学生的自我评价、相互评价少，评价对象仍主要处于消极的被评价地位，更谈不上学生对教师的评价，多源评价。在评价结果 上，过分强调和关注终结性的结论，忽视各个时期个体的进步状况；忽视结果反馈的科学化过程，因此对促进发展作用有限。在评价的方式与方法上，注重“量化 ”，而忽视“质性”评价；多采用传统的纸笔方式，缺少体现最新评价思想的技术与方法；实施过程显得封闭、静态，缺乏灵活性与动态性。而当今的建构主义理论 恰恰在这方面为我们提供了坚实的理论基石。 一、建构主义学习理论建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论。该理论认为：（1） 知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是在各种情境都能适用的教条，它们处于不断地发展之中，在不同的情境中，需要被重新建构；（2）学习者是主动的 建构者，而不是事实信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用 现有知识经验进行推论的智力潜能；（3）知识的学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的；（4）学习的本质是社会及特定情境的，教师是 学习者与知识之间的中介者，也是学生理解的个人意义与社会上以文化建立起来的意义之间的中介者。在建构教学的教室里，教师设计问题，引导讨论，从旁激发， 支持并适时介入学生的学习；在形成及转化知识的过程中，学生不再只是练习连串的解题技巧、策略，而是在与老师和同学的互动中，建构理论及意义。建 构主义强调，意义不是独立于我们而存在的，对事物的理解不仅取决于事物本身，还取决于认识主体的内在结构。建构主义的发展受到了当代哲学思想，如波普尔、 图尔明、拉卡托斯、库思等的科学哲学思想、新进化论以及后现代哲学等的影响。在学习理论上，建构主义则受到以下一些重要人物的理论的影响： 1杜威的经验性学习理论。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。 2、维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用最近发展区的概念来描述这种相互作用关系，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3皮亚杰的同化和顺应理论。皮亚杰是建构主义的先导。他指出知识既不是客观的东西(经验论)，也不是主观的东西(活力论)，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进人又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。此外，布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论、新手专家研究等都对当今的建构主义有重要影响。正因为受当代诸多学习理论的影响，所以当今的建构主义包括多种理论。 1认知灵活理论(Cognitive Flexibility Theory)。反 对传统教学对知识进行预先限定，并让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要 提供建构理解所需的基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。该理论认为，在我们的周围，有些问题的解决过程和答案 都是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就可以了，这可以叫做结构良好领域的问题。然而在现实生活中的许多实际问题常常没有这样的规则和确定性，不能简 单套用原来的解决方法，而是需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域的问题。结构不良领域是普遍存在的。因此，我们不可能将已有 知识简单提取出来，以解决实际问题，而只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构指导问题解决的图式，而且，往往不是仅以某个概念原理为基础，而是要通 过多个概念以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据学习达到的深度的不同，该理论把学习分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教 师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们把所学的东西按原样再现出来(如背诵、填空、简单的练 习题等)，这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中，因而大量涉及 到结构不良领域的问题。基于这种理论，现代建构主义在教学方法上强调适合于高级学习的随机通达教学(Random Access Instruction)；在学生评价方法上强调采用多元化评量方法，认为，传统的学生评价只考查了学生的初级学习的效果，很少考查高级学习的成果。 2社会性建构主义。特 别重视社会性相互作用促进学习和教学的构想。在教学方法上，他们提出了合作学习，即让学生在能力各异的小组或小团队里一起学习，互相帮助，以取代为了获得 承认而进行的竞争。合作学习常被看作是解决教育问题的一剂良药。许多研究表明，合作学习可以促进学习者的意义建构，增强思维技能，而对小组的成功给予奖励 可以起到行为塑造的作用。另外，当学生看到同伴们的成功时，也会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促 进相互理解，发展学生的合作意识和合作能力等等。Cohen(1994)认为，合作学习的任务最好是团体性任务， 即任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是单个学习者所不可能全部具有的；合作学习的任务最好是结构不良的问题，那些开放式的、答案不唯一的 问题更能引发学生深层次的沟通。社会性相互作用理论在学生评价上，强调通过让学习以小组的形式完成操作任务来对其学习结果进行评价的多元化学生评价方法。 3情境学习理论。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果在情境中评估。布朗(Brown) 等人认为，知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景和文化的产物，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意 义上的优越性，所以应当把更多的注意力放在活动和感知上。为此他们在教学上提出了认知学艺模型，主张在真正的现场活动中获取、发展和使用认知能力。提倡在 真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育(Authentic Education)和基于胜任能力的教育(Competence-Based Education)。主张重新设计学习环境，以便新手能够合理地、现场地通过丰富的、建设性的方法参与真实的社会实践，使得他们能够“偷取”所需的知 识。与此相应，对学生学习结果的评价也建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用“真实性评量”和“操作评量”等多元化的方法。 二、建构主义学习评价的目的与标准随 着建构主义学习理论的发展和新的学习环境的开发，要求构建相应的评价理论和评价技术与之配合。传统的评价受行为主义的影响，关注于基本知识的评价，较多地 使用了客观体型。而建构主义学习理论强调知识是学习者自己建构的，强调学习者的高级思维技能、问题解决能力、反思能力、元认知能力和自我控制的学习。因 此，探索和发展建构主义评价的方式和标准成为其面临的最为困难而又必须解决的一个重要问题。乔纳森(Jonassen ，1992)提出了“如果学习的结果是个人的建构，那么我们怎样来评估它?”。他进一步发展了斯克里文(Mscriven)的目的游离评价理论，认为 “从建构主义的角度看，评价学生怎样去建构知识比评价学生取得的学习结果更重要”，并为知识建构提出了如下评价学习的理论基础：通过学习者自己创立自我学 习的目标和方法，获得对真实问题的答案；掌握和捍卫一种观点或思想；通过这个学生和他的老师共同监控一个学生的学习过程特别是产生一个元认知的注意 力。如果学生已经处于这种状况，那么，评价就应该同样在“真实”的情境中进行；假如学习是建构的，那么学习者自己将是他自己第一位的、并且是最好的评价 者，就这个问题而言，他应该参与评价；基于建构主义教学的多元观点，学习评价也同样应允许有多元的观点等。 1评价的目的 评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。建构主义强调评价和教学一体化，使评价成为学习过程的“知识导航者”(knowledge navigator)，同时关注学习过程和学习结果(Case，1985)。建构主义认为，如果学习的结果是由学习者自己建构的，那么最好的评价者应该是 学习者本人，评价是审视建构过程的一面镜子。因此，评价应基于动态的、持续的、不断呈现学习者进步的学习过程以及教师所采用的教学策略和所创设的学习环 境。评价的目的在于更好地根据学习者的需求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着专家方向获得持续进步。在方法和技术 上，建构主义认为，评价应该少使用一些强化和行为控制工具，而给学习者提供更多的自我分析和元认知工具以使他们能够自我反思和评价其学习过程和结果，从而 成为一个自我控制的学习者。 2评价的标准建构主义认为，客 观主义者试图将独特的现实映射在学习者身上，但是，学习者最终必须在自己经历和所具知识的背景中解释我们的信息并建构跟他们的需要、背景和兴趣相关的解 释，这种解释在一定的程度上是个别的。因此，建构主义认为，我们与其打算将一种外部现实的结构映射在学习者身上，还不如帮助学生去建构有关外部世界的、有 意义的、具有概念功能的表征。那么，如何对这样的建构进行评价呢? 乔纳森(Jonassen 1991，1993)在整合大多数建构主义学习定义的基础上，提出了作为构思评价方法起点的些评价标准。（1）以目标自由为标准建构主义强调学习是个体建构的过程，而个体的知识建构始终是有所不同的，从而学习目标也应是比较自由的。如果在学习开始之前就预先确定个目标，那么学习过程和评价必定存在偏差。因而，不是根据目标来进行评价而是利用需求评价法去确定目标；评 价最重要的准则不是方案应当满足其目标的程度，而是方案能满足其实际需要的程度；评价的重点不是“方案想干什么”而是“方案实际干了什么”。一些人认为， 如果所有的学习者都建构自己对知识的理解，那么我们如何能够共享足够的知识呢？建构主义强调学习是个协商的过程，学习者可以通过协商过程共享大量的关于 客体、事件和观点的理解用来交流、讨论和假设等。既然建构主义学习是协商的，那么为什么我们不能也协商学习的目标或使用协商的过程(以讨论的形式)来作为学习的证据呢?因而，学习目标(如果是有用的)可以作为最好的协调工具来指导学习者的学习过程，以及作为学习者对学习结果进行自我评价的协调工具。也即经过协商的学习目标是用以评价任何过程结果的最客观的评价标准。但是，仅仅说评价应该是目标自由的是不够的，其充要条件是评价方法必须具有建构主义的目标所暗示的认知的复杂性。（2）以知识的建构为标准建构主义认为，知识是建构的而不是复制的，学习者必须主动、积极地参与知识结构的建立。评价应该关注学习的结果，因为它反映了知识建构的智力过程。而知识的建构需要高级的思维，因此，需要评价知识建构的智力过程和高级的思维，包括诸如梅里尔的“发现水平”、加涅的“认知策略”水平以及布鲁姆的 “综合”水平等高级思维。结果的评价应该鼓励学生去创造新的学习目标和方法。解决相关的问题是一个合理的结果；争论，即发展与维护自己特定的立场也应该是适宜的学习结果。评价每一种知识建构结果的主要标准应该是思维的独特性(originality)，而不是重做或重说。因此，建构主义的评价方式强调过程的可变因素(如知识的形态)和质量的可变因索(如学习者的相互影响)。（3）以经验的建构为标准建构主义认为，真实必须依靠人的心理活动，意义则是通过个人的心理过程确定的，而这些心理过程的基础是感知，它们产生于经验之中。因此，我们应该评价的是经验的建构，是知识获得的过程，而不是由些独断的要求而引起的外 部行为及其结果，评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。传统的客观主义者更多地是评价学习的结果，这种评价实际上制约了学生演示自 己所获得的知识和表现他们通过学习所增长的能力的机会。而建构主义者认为，有效的评价必须跟教学整合在一起，成为教学过程的一部分。使教师在评价中了解学 生的进步，使学生通过评价了解自己的学习并通过由此产生的元认知意识改进自己的学习，当然也就有利于学习结果的改进。同时，建构主义者认为，评价学习者知识建构的方式也是重要的。当学习者在一些有意义的情境中获得知识时，我们可以评价他们正在学习着什么；在学习者能够迁移的案例基础的世界中评价他们如何收集信息、作出假设和解决相关问题，而不是建立一套学习参照的标准。因此，应当重视培养学生所获得的知识与技能的迁移能力，即把迁移作为一种整合性的高级的学习技能，为此，教学必须为学生提供更多的机会来显示他们的能力。 （4）以真实的任务为标准真实任务是指那些与真实世界和公用事业相关的任务，它们是对跨课程的那些任务的整合，它们提供了适当的复杂性水平并允许学生选择适宜的难度水平或包容范围。建 构主义认为，这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知 识的相关性和有意义性。因而，评价应是在这种真实情境中对学生获得的真实体验的评价。评价的标准不应是知识或技能能被复制出来，而是要面向真实问题的解 决，面向知识或技能的应用和迁移。我们不可能成为每一个内容领域的行家。根据这一信念，任务和内容分析应较少关注对单独的、最佳的学习顺序的识别与描述，而应该较多地注意选择既有意义又适用建构主义应用的任务。应当识别的是可供选择的顺序与概念，它们表达了不同的观点并可以表达可供选择的评价需要。 （5）以学习的背景为标准正由于建构主义的学习是受到丰富的背景支持的，所以设计者和评价者必须考虑学习发生的背景。背景是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。影响学习和活动的背景可以分为三个部分（Martin Tessner & Rita Riehey,1997）：导向的背景（the oriented context）、教学的背景（the instructional context）和迁移的背景（the transfer context）。导向的背景早于学习事件，包括影响学习者学习的动机、认知准备和情感的因素。教学背景包括直接涉及教学过程的因素和环境，及个体外部的 即时的物理、社会和符号资源（Perkins，1992）。迁移背景指学习将被应用的环境。背景具有多层次的特征：背景的中心是学习者(这里学习者特征和 背景因素融在起)；学习者又被“即时的环境”（Immediate Environment）所围绕（主要是物理环境，也涉及态度和风气因素）；背景的最宏观的层次是组织（Organization），也就是说学习有个宏 观的背景。乔纳森描述 了知识获得的三个阶段：导引阶段、高级阶段和专家阶段。“导引学习”发生在学生几乎没有可直接迁移的、有关某一技能或内容领域的原有知识时，它表达了图式 集合和整合的初始阶段。知识建构的第二阶段是高级知识的获得，学习者必须为解决复杂的、依靠背景或领域的问题而获得高级知识。专门的知识是最后一个知识获 得阶段。学习者拥有的是具有内部凝聚性的、具有丰富的相互联系的知识结构，而且可以灵活地对问题进行表征。因此，通过诊断每学习阶段学习者的表征，教师可以获知如何改进教学，帮助学生进步建构新的理解。建 构主义的学习环境最适于高级知识的获得阶段。通常，在传统教学中，这一阶段的教学常常将知识过于简化或加以预先包装，结果很可能导致学生学习中的误解。这 是因为在导引知识的获得阶段，支持学习的主要是客观主义的观点，学生未能对足够的知识结构进行组合和整合。因此，第二价段的学习观应转变为建构主义的学习 观，它表达了学生为获得更多知识而进行的学习的复杂性和结构的不完善性。在学习过程的另一极，即教学的第三阶段，专家几乎不需要教学的支持。在这一学习阶 段，由建构主义环境提供的具有丰富水平的教学，反而会起反作用。显然，最适宜于建构主义环境的学习阶段是高级知识的获得阶段。（6）以多种的观点为标准建构主义认为，学习的结果是多方面的。由此，学习不应该只参照一种行为或一套行为，而应该参照学习可能产生的所有的结果，其中每一个结果都提供了学习的合适证据。为此，教师应通过在学习环境中展现多种观点，以促使学习者协商并有意识地积累各种不同的观点，从而获得更高级的理解。因此，仅仅对一种类型的结果进行评价是不可取的，同样，仅仅运用一套标准去评价结果的质量也是不可取的。在评价过程中，应该反思和接受这些多样化的观点和表征形式，应该通过可能出现的结果范围来评价。同时，建构主义认为，评价在某种程度上是主观的，从单一评价者的单一观点出发作出一个客观的或完整的评价是不可能的。因此，评价应该组成评论员小组，小组中每一评论员都持有关于评价结果的不同的有意义的观点，每个人都有评价学习者的合理证明。不同的评价人员的观点互相补充，可以获得对学习者及其学习结果的较为完善的评价。评论员小组的成员并非都必须是专家，由专家、新手和熟练者混合而成的评价小组也许是学习结果的最佳评价者组合。新手有可能比专家提供更好的评价，他们通常主要关注的是不适当的学习标准。作为结果的学习评价必须变得目标更为自由，因为要使同一套评价标准去适合不同的评价者实际上很困难的。（7）以多种的形态为标准由 于建构主义学习是多方面的和多观点的，因此，它必然导致多种结果。学习的每一种观点、模式或维度都会通过不同的产品来表征。几乎没有一个真实任务仅仅产出 单一的产品或结果。其中的每一种产品也可能是由不同的媒体或媒体中的模式创造的，因此，这些产品也应该由不同的方式来进行评价。如果必须进行评价的主要是 结果，而不是过程，那么应评价存放结果的文件夹，而不是学习的单一结果。这一文件夹既应描述不同学生对任务的解释，又应描述学生对任务发展不同阶段的解 释，要考虑到学生的特殊需要和认知方式的不同，应在多种形式评价(包 括正规的或非正规的)的基础上作出对学生行为的判断。因此，不能只参照某一权威制定的一套行为标准进行单一的评价，评价的策略应把关注点由单一的测验转向 能体现学生的成长与成绩的多样化的手段。比如可以建立存放学生各种形式学习结果及能反映出其学习过程的作品集(portfolio)；用电子文件夹记载 学生的学习档案和过程，并及时跟学生本人及家长进行反馈交流，等等。（8）以协商的意义为标准对 建构主义最大的误解也许就是认为它必然导致学术的混乱。如果所有学习者都从信息中建构自己的意义，那么，哪怕是进行交流，我们也没有足够的可共享的知识， 事实上，社会建构性的学习是通过协商过程共享对象、事件和观念的意义的。个体差异总是存在的。然而，各个个体在进行交流、讨论和提出假设等时，可对足够的 意义进行共享。建构主义认为，学习者通过在内容丰富的情景中的对话与合作，通过对各自见解的协商，而达到对新知识的建构与共享。真实学习中的许多工作都是以小组或团队的形式进行的。这样，评价就应包括对小组工作的评价及个人对小组工作员献的评价。即应评价学习者共同体的合作活动(与专家、与同伴、与其他人)，包括其中的情意体验活动。如 果意义是协商出来的，我们就可以对学习的目标进行协商或运用表现为讨论形式的协商过程作为学习的证据。由于学习者总以略有不同的方式解释世界，学习的结界 总是对某种东西的改变，因此，有用的目标就可作为协商工具用以在学习过程中指导学习者，以及对学习的结果进行自我评价。 总 之，建构主义强调学习过程的控制应试从教师逐渐向学生过渡，并希望学生能够成为自我控制的学习者。这需要更加关注学生的学习过程，培养他们批判的、联系的 认知加工策略，培养他们知识建构的心智模式，培养他们使用内部控制的元认知策略。由于学习者自我控制学习过程，因此学习过程和结果的最佳评价者是学习者自 己。建构主义评价强调目标比较自由的评价，强调学习者的自我评价和自我反思。建构主义评价应该和教学过程融为休，应该根据建构主义学习的特征和目标重新 建构新的评价标准和新的心理测量工具。 三、建构主义学习的评价策略 研 究发现，与建构主义学习相应的建构性教学活动具有以下六个基本特征：（1）教学基于真实任务或复杂问题；（2）学生的发展建立在小组活动中相互依赖的基础 上；（3）学生教师、学生学生争论与协商各自的理解；（4）教师及学生公开地与班级所有成员分享见解；（5）学生与课外专家合作；（6）师生共同 承担学与教的责任。基于这种教学活动方式和以上的评价目的与标准，目前已开发出了多种学习评定的策略，它们大多是课堂教学的嵌入式评定(即评定作为整个课 堂教学的组成部分和教师调节教学的方式)，这些常用的有策略表现评定、项目评定、作品评定、日志评定等。 1表现评定performance assessment 这种评定是由教师观察学生的表现，或者对他们各方面表现抽样观察。在进行观察前，首先必须建立一个衡量的标准尺度。其特点与要求是： (1)用表现评定可以评价学生演示和运用概念与技能的能力、进行科学表征的能力； (2)表现评定的任务涉及到解释某个人的操作或所涉及到的过程、设计的假设、解释科学条件、进行概括、描述各种形式或解法等。 (3)学生与教师事先已经知道有关要求，并且作好准备。事先向学生说明衡量标准，可让学生真正知道对自身的要求，并且让学生能主动地改进在技能或其他方面的弱点。 (4)老师将在特定的时间与状态下评价学生的表现，学生们不会面对意外的情况。 (5)对学生的评价可针对他们是否能够适当与有效地应用以下项目：实验室仪器设备、测量工具、实验室安全程序等。 (6)操作是表现评定的一种方式。这种方式能有效地测知学生的理解能力，特别是配合面谈进行更为有效。 (7) 记分通常通过任务的水平(难易、包容性范围等)及各分解任务的等级、任务对照表(对评定内容的规定)、或总体水平几个方面来进行。如：学生学习了浮力的原 理之后，可让他们用所给材料设计并画出两只不同的船，预测一下它们能否浮起来。把他们选出来，验证预测，选出自己最好的船，并对不能浮起的船找出原因。评 价点：空间形象思维能力、预测的技巧、观察的技巧、动手技能。 2项目评定(project assessment) 这种评定可用于衡量学生在“现实生活”中完成任务的能力。这是一种扩大的评价方式，可以包括表现评定的成分在内。其特点与要求是： (1)有关的项目或任务通常包含丰富的设计成分，并且所需时间较长； (2)评定用的任务与现实生活中的情况类似； (3)让学生在真实情境中扮演现实生活角色，让他们用现实的技能来解决现实问题； (4)允许学生自行发现其他解决问题的方案，正确的答案不应该“只有一个”； (5)学生必须积极参与项目的实际工作并通过集体协作； (6)学生有机会进行集体工作，也有机会单独工作； (7)项目评定可用于评定学生的：创造力、计划能力、整合与归纳知识的能力、与他人合作的能力； (8)有关项目可以是让学生发挥调查研究的能力，也可以是由学生自行创造。 如：利用互联网从国内其他学校招集有关当地酸雨问题的数据，并针对地理位置和酸雨课题设计一个真实研究项目，分析当地是否存在嘘雨问题，或比较两地区酸雨问题是否相同，提出治理环境污染的方案。 3作品评定（portfolio assessment） 又称文件夹(portfolio)评定。这种评定是“有目的”地收集学生作品，以协助确定学生在某方面的能力和成就。这种文件夹收集的作品反映了：学生在选择学习内容方面的参与、选择的标准、判断优良的标准以及学生进行自我反思的痕迹。其特点与要求是： (1)文件夹提供了一个学生在重要概念、方法、技能和态度等方面进步的进展表； (2)可激励师生针对学生的表现进行互动与反思； (3)允许学生通过各种风格去展示自己的知识； (4)可选用的学生作品种类：必做的功课、代表性作业(实验报告、调查方案、设计图等等)、最佳作业(各种作品的范本以及每个学生的代表作)。 4日志评定(journal assessment) 这是学生针对某个指定课题，长时间思考、体验和表达意见的记录。通过学生在日志中真实的表述，可以深人了解学生的理解水平、交流科学概念的流畅度和探究过程，可以见得学生对待科学的兴趣和态度。日志评定是一种很好的对学生情意品质评价的方式，其特点与要求是：（1）日志一般有两种：第一种是学生在最少指导的情况下写出他们的想法或感受(如学生独立或通过小组活动长期观察实验过程中各种现象的记录，包括实验过程中产生的情感体验；(2)第二种是要求学生完成指定的作业报告，并建立一套必要的限制和淮则，让学生能够准确地完成这项作业。 (3)日志可包括不同的表达方式，比如书写、素描、绘画、雕塑、角色扮演与舞蹈的记载等等(可发挥其多重智能：如化合价歌谣；圆周率韵律歌；方案的设计图；模拟调查汇报表演；微观结构分子运动的拟人化表演等等)。 四、建构主义评价观对基础教育课程改革中学生评价的启示教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的、或潜在的价值作出判断以期达到教育价值增值的过程。20世纪80年代以来，随着心理学、脑科学及信息技术在教育领域中的应用及发展，建构主义的学习观悄然引入了评价领域，人们对教育评价的关注开始有了新的转向，由传统的测量(measurement)转向对学生及其发展状况的评定(assessment)，评价的方式也由单一的纸笔测验(test)发展为多样化的评价活动。目前，我国的基础教育课程改革正在进行之中，改革最终触及到一个关键问题课程改革评价与学生评价改革，其中，最受广大教师关注的是学生评价。基础教育课程改革纲要（试行）（教基200117号） 在课程改革的目标中指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”；在课程评价上“建立促进学 生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价 的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”其基本理念是以人为出发点，促进个体的和谐发展。即关注个体的处境与需要，促进个体价值的实现和激发人的主体 精神，而不是分数和分数的准确性。其核心特点是强调过程性评价。主要体现在： 评价主体互动化，强调评价进行中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的效益化，即更为关注如何使评价对象最大程度地接受而不是结果本身。评价方 式动态化，给予多次评价机会，重在促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。评价内容多元化，注重 学生综合素质的考察，尤其是对个体独特性的“质”的考察，以及侧重对“表现”等行为层面而不只是“概念”或“认识”等认知层面的考察。这些评价的目标、理 念、特点在很大的程度上源于建构主义的学习理论及其评价观。然而，在实践中，广大教师对其内涵、方法和步骤的理解观点不一，做法各异，或生搬硬套，或累赘烦琐，缺乏科学性和创造性，甚至把评价视作课程改革的一大包袱。凡此种种，均需我们进一步理智地去思索和探讨。1评价观念的转变问题评价的根本性和实质性的问题是评价的思想观念。评价是建立在某些准则和价值标准之上的价值判断过程。价值观不同，评价的着眼点就不同，也就可能出现评价范畴的不同。当 前，从世界各国课程改革的趋势看，评价的功能和新的评价技术，都有了本质性的变革。评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学生潜能、个 性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。因此，要使评价真正成为当前课程改革的一个有力的推动因素，就必须树立崭新的素质教育评价观，从观念上实现六个转变：(1)评价目的从“选拔”转移到“发展”；(2)评价方式从“他评”转移到“自评”；(3)评价的客体从“智育”转向“五育”，从“产出”走向“效率”；(4)评价的标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”相结合；(5)评价的方祛与手段从定性与定量的分离走向两者的结合；(6)评价结果的解释从“武断”走向“灵活”。2评价目标与评价标准问题教 育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教育质量指标的依据。就当前我国的基础教育课程改革而言，课程改革的总目标和各学科的课程标准是学 生评价的重要依据。我们认为，在确定评价目标时既不可用简单空泛的公式去套生动具体的教育实践；也不能人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合 冲淡总体目标这一本源。如果人为地将评价与教学内容隔离，机械地在将目标划分为不同的心理行为层面并全面描述成可操作测量的行为，固然使评价准确无误、简 便易行，但却可能导致教育教学丢失那些更为重要的目标，如学习方式、思维独特性、情感、态度、价值观等。也必然重蹈“目标驱动”和“标准参照”评价的旧辙 不顾学生的需求由教师、设计者或教育经营者武断地确定目标进行教学，然后评价学生从他的教学中学到什么。我们认为，评价应该从“想评价什么”转移到“ 学生实际学到了什么”上来，进一步将目标划分为“期待目标”和“到达目标”（前者指宏观的、概括性的目标，反映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方 向；后者则是微观的、具体的目标，具有通过教育活动使所有学生都能确定完成的性质），以总目标为理论核心，具体地制定动态的、结构性的目标体系，而对其实 现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行。3考试与多元评价问题考 试是学生评价的一种有效方式，多元化是当今学生评价改革的潮流。我们认为，回避考试问题来谈多元化是不客观的，至少考试是多元中的一元。明智的做法是如何 使两者有效地整合起来，发挥各自不可替代的作用，在促进学生发展上发挥更大的功效。就考试而言，它只是评价的一种方式，而笔试和标准化测验也只是考试的一 种方式。有考试，分数就必然成为评价中不 可回避的问题。长期以来，由于对分数不正确的运用，分数成了学生头上的紧箍，考试成为教师口中的咒语。因此，前苏联教育家阿莫纳仆维利主张“取消分数的教 学”，我国一些地方和教育部门或学校也开始实行取消百分制。我们认为问题的关键不在分数的本身，而在于分数所赖以建立的教育教学基础。分数观的不同，分数 所产生作用的性质就截然不同。在实际的学生评价过程中，要绝对避免分数的消极影响是不可能的，问题是在于如何根据考试的目的、性质和对象，选择具体的考试方法、手段，并对考试结果进行不同的处理，尽可能减轻考试对学生的压力；如何尽可能地增加客观性、减少主观性，在一定条件下合理利用主观因素，使每个分数都具有教育意义，都成为学生前进的一种动力。然 而，传统的考试多采用标准化测验，通过学生对大量结构化的情景的反应，来了解其掌握的知识和形成的能力，但却无法考察学生在动态的、真实的背景中会如何应 用知识。现实生活是非结构化的，没有现成的答案让我们选择，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者和学习者，一个训练有素的思考者。只有在非结构 化的情景中，学生才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。因此，多元评价采用多种途径，在非结构化的情景中，一方面是对学生运用自己的知识进行判 断、解决问题的直接评价，并为教学及学习设定了清楚的目标；另一方面则注重对学生理解能力、操作能力、应用和创造能力以及情感、态度、价值观的评价。在多元化学生评价的众多方法中主要是“另类评定”。它不是以单一的多项选择方法，而是以观察、记录、让学生完成作品或任务、团体合作计划、实验、表演、展示、口头演说、检核表等多种方式进行；不是从单一的考