校本研修的问题与对策.doc

校本研修的问题与对策讲 稿 郑云仲 同志们:大家好!今天很高兴有机会和大家一起学习.今天我准备讲以下几个方面的内容：第一,校本研修是什么;第二,校本研修为什么;第三,校本研修做什么；第四，校本研修怎么做.第一讲 校本研修是什么? 一、概念的辨析首先，什么是校本？按照专家的观点，校本就是 “为了学校”“在学校中”“基于学校”通俗地说就是在校本部。在学校里。那么，校本是不是一定就是在一所学校里呢？不一定，这太狭隘，应该是就学校而论，只要是学校里那怕是校际间交流也是为了学校也可理解为校本。而不是其他科研机构开展的研修。研修，辞源上说，研，学习、遵循；著作、撰写。修，磨、碾；研究、探讨。针对学校教育工作而言，是想通过学校管理者、学校教育科学研究、教师的研究，提高教师教育的能力，解决问题的能力，能解决教育教学中的具体问题和困难，熟练应用已有的知识，服务于教育教学，又在教学和管理中提高自已，不断的更新自已，逐渐的构造自己的教学风格，提高教育教学质量。 什么是校本研修？（一）校本研修的内涵与基本特征三句话揭示“校本研修”的内涵与基本特征。 1 、“为了学校和教师的发展” 这是“校本研修”的根本目的。“校本研修”目的：是以促进学校、教师的发展为目的，实实在在、一点点、一步步、看得见的发展。表现在“改进学校的课程与教学，提升办学水平和教育质量，促进教师专业化发展和提高”。 2 、“基于学校和教师的发展” 这是“校本研修”的基本问题。“校本研修”问题：是学校、教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题，而不是由专家批示的问题，甚至是看起来很小、别人以为很肤浅，但必须研究与解决的问题。表现在“学主体，学校研修在促进学生发展的同时，也要有促进教师发展的功能”。 3 、“通过学校和教师的发展”这是“校本研修”的主要对策。 “校本研修”对策：“在学校（以在学校为主），由教师（以教师为主），有组织、有针对性“（包括学习、培训、进修）与”教育研究“（包括学科教研、教育科研）”统一的工作，从目的、内容、形式、活动到管理等方面有机融合在一起，实现“研与修”一体化，进而促进教师专业化“以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点，依托自身的资源优势和特色进行教师教育”。简单说“学校和教师的问题，主要由学校和教师通过研修来解决”。（二）对“校本研修”的概念界定 1 、学术性界定。所谓“校本研修”，是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点，以预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向，以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的，以学校自身力量、资源优势为主要依托，在学校、教师自我反思的基础上，在教师发展共同体（教的相互作用（影响）下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育（包括教师培养、教师培训、教师进修、及教师继续教育）与教育研究（包括教学研究及常规教研、教育科研）有机融合的促进学的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。 2 、实践性界定 。所谓“校本研修”，简单地说 : 就是以学校为基地的师资培训或教师教育，即学校以教师互教式，与教学研究、教育科研融合在一起，以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育活动综上所述，校本研修，顾名思义，就是为了学校的发展，为了学生的发展，为了人的终身发展，在学校中通过开展教育教学研究，如进行同伙互助、专业和专家引领、实践中反思等解决教育教学中的问题，不断的更新自已，逐渐的构造自己的教学风格，提高教育教学质量。（三）“校本研修”三大要素 1 、教师个人：自我反思（实践反思）。即教师对自我教学行为及结果的审视和分析过程。自我反思是建立于教学经验基础上的，是校本研修活动的起点，是承担“校本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾基础上提出问题，才能在实践中去解决问题。 2 、教师小组：同伴互助（共同发展）。同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教师之间的合作基础之上，力求通过合作互动，同伴之间相互影响，以团队的形式进行研究。 3 、教育专家：专业引领（专业提升）。校本研修的实质是理念和实践的结合，校本研修虽然基于学校，对学校问题进行研究，提升，需要专家的专业指导和学术支持。二、关于校本研修与校本教研前几年在对校本教研谈得比较多，什么是校本教研呢？校本教研.ppt校本教研，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。校本研修不仅仅包括了校本教研，还包括了教师的培训和教育。校本研修的外延比校本教研的外延更宽，包括得内容更丰富。第二讲 校本研修为什么？一、校本研修实现教研工作重心的三个转移校本研修是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。积极提倡学校即研究中心，教室即研究室、教师即研究者。通过学习，我们对传统的研修进行了重新审视，将研修工作的重心进行了转移，使研修工作职能得以转变。1、由以教材教法为中心的文本研修转向以师生共同发展为中心的人本研修。研修的内容不仅仅涉及课程目标、课程内容、课程资源、课程实施，关注教什么、怎样教，而更多的去涉及研修的对象、课程评价、教师与教材的关系、学生与教师、教材的关系，关注学什么、如何学，研究知识技能、过程方法，情感态度价值观三维目标的关系，研究学生继承与发展的关系等。2、由以灌输为主的指导性研修转向以互动探究为主的反思性研修。传统的研修基本是自上而下的。研修方式主要是“教练式”，是领导或权威向教师的单向传递。正如一位优质课评比获奖教师所说：“正式上课真赶不上试讲课，一课不如一课，越上越没有感觉，到了最后的这节评优课，课是我上的，但每一句话都不是我说的”，在整个评优过程中，教师不过是研究或实验的辅助配合者。校本研修倡导新的教研方式。因此，我们作为学校的领导和教研负责人由检查为主变为合作研究为主，不再以领导、检查者的身份出现，不是包办与代替，更不是限制与束缚，而是以参与者、合作者、研究者的身份深入教学第一线，了解教师所思、所想、所疑、所惑，及时提供专业咨询、信息服务与技术帮助，以一种积极互动的方式与教师平等交流，共同切磋，与课改同行，与教师一起成长，正如老师所感觉到的，以前一见领导拿着凳子来看课，就吓得要命，生怕哪句话讲错了，和考核挂钩；现在领导来观课，再也不害怕了，巴不得领导多来几次呢。3、由以单一封闭的个人研修模式转向多维互动的群体研修模式。传统的研修模式是老师手里拿着教材、教参、教案一个人闷头备课、上课，很少进行教学反思，出现问题总从学生身上找问题，从来不从自身上查找问题。即便有疑难问题解决不了，也是一个人去想，很少找人一起研究研究。针对这些现象，对教师研修模式进行相关调整。一是重视个人反思，反思是教研活动的基点。通过写教后记，让反思成为教师工作生活中不可缺的一部分。二是重视同伴互助，通过组织型校本研修为教师的互动合作交流搭建平台，让教师在尊重中交流，在虚心中吸纳，在碰撞中领悟，在互补共生中成长，在互动合作中共同发展。二、校本研修创建促进教师专业化成长的学习平台校本研修作为校本培训的突破口，学校努力为广大教师创建一个在线平台，营造一个学习环境，提供一个工作生活的发展空间，使它成为教师终生学习的帮助，成为教师的精神家园，成为教师不断提升的舞台，成为教师成长的良田沃土。1、以即时案例为载体的个体反思研究现代教师培训应当采用“案例教学+实践反思”的模式，这才是造就经验教师和专家的必由之路。其中案例处于纽带中介的地位，它是教学理论的故乡、教学问题解决的源泉、教师专业成长的阶梯。学校在全体教师中开展课堂即时案例、教后记、教学随笔的撰写，促使教师自觉反思，将教育理念与教学行为有机融合，不断增加教师的思考力、感悟力。2、以课例为载体的课堂行动研究实践性智慧是缄默的。它蕴含于教学实践过程中，难以形式化或通过他人的讲授获得，只能在具体实践中发展和完善。教师面对日渐深入的课程改革，需要有课例的专业引领，需要行为跟进的全过程反思。在教研活动中设置了由精品课、教研课、家常课三个不同层次组成的课堂教学研讨。精品课展示优秀教师的先进理念和精湛的教学艺术。教研课主题明确，采用集体备课，或一人上一课，众人研讨，或多人上一课，博采众长。家常课旨在提供“原汁原味”的课堂，发现课堂中潜在的真实问题，共同寻找研究点，共同商讨、共享经验、共享成果。3、以互动研讨为主要形式的专题性研究反思很多不见效果的研修活动，究其原因，既有研修活动忽视了主体教师，急功近利，舍本逐末趋向的原因，也有研修活动目标不明确，目标不集中的原因。因此，研修活动的组织要让教师亲身主动地参与，研修内容应有针对有价值，要专题化。学校教师结合自己的教学实际提出问题共同研讨，利用骨干教师敏锐的学术眼光和较高的理论、实践水平，捕捉教学改革中的热点、难点问题，精心做好准备，组织教师开展交流。教师们亲身体会到主动、合作、探究学习的喜悦。极大地调动教师的学习热情和发展潜力。达到自身观念、态度和行为上的转变。4、以问题为先导的课题行动研究苏霍姆林斯基在给青年校长的一封信中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序，就要引导每一个教师都走上从事教育科研这条路。”课题研究是促进教师进一步成长发展的必由之路。营造浓厚的科研氛围，充分调动主体教师投身科研的积极性，取得好的成绩。三、校本研修催生新型的管理模式学校管理的变革，是新课程实施的需要，是学校发展的需要，是教师专业发展以及学生发展的需要。近年来，许多学校按照“人本治校、科研兴校、质量强校、特色显校”的治校方略，以制度改革为突破口，以教学管理变革为主线，逐步完善人本管理，创新一批新的教学管理制度（如新的备课制度、新的课堂管理制度、新的评价制度等。）由过去的“官本”管理向以人为本的人性化管理转变，由以管理成绩评价教师的单一评价标准向多元的教师评价方法转变。1、备课制度的改革提倡教案撰写形式的多样化。提倡用电脑备课，建立文档。内容上，要做到“三变二提倡”：即变“台词式教案”为“板块式教案”；变教师的“教”案为学生的“学”案；变检查程式化的备课为检查再教设计和教后记，交流教学反思。提倡写教后反思，记录教学成功之处、失败之处、教学机智、学生见解、再教设计；提倡作业设计分层次，有基础题、提高题、拓展实践题。2、自荐式公开课与邀请式观课、议课变以往公开课的指派式为自荐式。将公开课的任务要求告知教师，让教师自愿报名参加，既调动了自荐教师上公开课的积极性，也避免了因指派而导致的诸多不利因素，而把这些机会当作挑战自我、展示自我、激励自我的平台。让教师逐渐树立“我要锻炼，我要发展”的自觉意识。邀请式观课、议课在检查与尊重之间做到了平衡。教师们根据自己的实际情况预约，邀请领导和其他教师深入自己的课堂。观课者多以学习交流的面孔出现。教师们掌握了主动权，积极性得以激发。上课之前，全方位积极准备，观课后组织观课教师议课，对执教者的授课艺术充分肯定，激励他们更加努力地工作，个别自我感觉不好的还主动再次邀请，纯然没有了那种怕领导观课的心理。除此之外，还建立新课程研修制度，教研组每周进行教学研究，重点总结、交流、反思上周的教学情况，思考研讨下周的教学内容，进行集体备课。富有实效的教学研讨，如集体备课、会诊案例、经验交流等，分享彼此的思想、知识、情感和智慧。要求每位教师每月完成“四个一”：学摘录相关教育教学经验、认真撰写研修笔记；思至少撰写两篇教学反思；听观、议三节课；研参加四次教学研修活动。四、校本研修成就学生、教师、学校的共同发展积极推进新课程背景之下的校本研修，经过实践与探索，取得显著的效果。形成一支学历达标、结构合理、学科配套、整体素质良好的教师队伍，保证学生、教师、学校的可持续发展。形成一支较强的教科研队伍。教师在各级各类报刊、杂志、网络上发表文章。教师的专业成长使学生们直接受惠，也使学校呈现出崭新面貌，学生的综合素质得以全面发展与提高。总之，校本研修使教师在教学工作中不断的参与探究，从实践教学中提出问题，到教学实践中解决问题，提升自身的综合素质，真的是校本研修成了教师成长的摇篮。 促进教师专业发展 成为“内行” 使教师“成为教育家” 促进教师主体发展 培育“主体” 使教师“有主体性” 促进教师自由发展 提升“生命” 使教师“成就人生”校本研修的重要性：我们经常会听到这么一句话：“一位好校长就是一所好学校”这一点是从强调领导者的教育思想的引领作用的角度而言的；而从现代人力资源的开发的角度而言确切的应该是：“一位好校长，加上一支好的教师队伍，才是一所好的学校”。重视课程改革中的教师队伍的建设是十分必要的。而校本研修是提高教师专业化发展、培养研究型教师的主要途径。第三讲 校本研修做什么校本研修应以提高教师的专业素质为己任。那末，什么是素质呢？ 素质，指一个人在日常活动中表现出来的一种稳定的内在品质。素质作为一种内在品质，是一个人在遗传禀赋的基础上，经过长期的学习、修练而逐步形成起来的，一旦它形成并表现出来，就将在各种活动中产生效用，并越来越充分地成为一种现实的力量。所以，看重一个人的素质，比计较一个人的某些外表行为特性更合适。 教师的专业素质，是教师在教育教学活动中表现出来的，决定教育教学效果，对学生身心发展产生直接而显著影响的思想和心理品质的总和。普遍认为，教师的专业素质由三方面内容构成：即专业知识、专业技能、专业情意。（一）获得专业知识 1教师专业知识的构成 本体性知识 条件性知识 实践性知识 背景性知识 2教师专业知识的特点 情境性：根据情境需要，加工和重组知识，灵活运用，在师生互动中不断自主调节。 个人性：书本上的“公共知识”只有被教师个人的经验和体验所丰富、补充、充实、支撑、建构的时候，才会转化为教师有用的个性化知识。建构主义。默会性：教学实践的知识往往难以言传，只能靠个人心灵的顿悟或渐悟。行动性：它是教师有机组织起来的关于教学程序、策略和方法，关于决策、执行与控制的行动艺术。 综合性：教师的知识是在深厚的文化底蕴和智力背景上建构起来的，融专业知识、教育知识、学生知识、课程知识为一体的、表现为素质的综合性知识。 3教师掌握专业知识的策略 策略一：挖掘本体性知识的“潜质”。 本体性知识即系统的学科专业知识（教什么？）。学科专业知识中一些潜在的、易于被人所忽视的内容，对教师引导学生理解本学科的知识和促进他们的后继发展却往往是至关重要的。一是要对本学科知识体系掌握得广泛、准确、熟练，以便更多去关注教学设计和学生的学习状态；二是要尽量了解相关学科的知识，以便协调配合（如历史与地理、语文、政治、科学都有关系）；三是要关注学科史知识，以便深入吃透学科本质与人文价值（陈景润的数学老师歌德巴赫猜想）；四是要掌握学科认识世界的独特视角、思维、方法、工具，熟悉本学科巨人创造与发现的科学精神与人格力量，可以丰富学生的思维角度和创新能力 策略二：注重条件性知识的“特质”。 条件性知识即坚实的教育专业知识（包括一般教育学知识、学科教育学知识等，怎样教？）。什么知识是教师有别于其他专业而最特异性的呢？回答是“学科教育学知识”。教师不是数学家，而是教授数学的人，教师不是历史学家，而是讲授历史的人。所以学科教学知识是区分教师与一般知识分子的一种知识体系。学科教学知识就是把 “内容”和“教学”糅合在一起，变成一种理解，使其具有“可教性”。教师考虑的不止是学科本身，而要把学科内容与儿童的经验、成长等因素联系起来，也就是要把学科教育学化、心理化。 策略三：把握实践性知识的“新质”。 教学情境知识及与之相关的一些缄默性知识。指教师将知识在运用于实践的过程，获得了新的发展和新的品格，知识同学习者的经验以及特定的情境结合起来，成为了富有生命力和能解决问题的活知识（选择与判断），这就是实践性知识。“专家型教师”窦桂梅、靳家彦都是以实践性知识为基础和特色的。 策略四：扩展背景性知识的“素质”。 广博的科学文化知识（包括人文和科技素养、丰富的社会阅历和生活经验）决定着新课程实施的广度。新课程要求“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”课程知识不再一味地源于文本，更多地是要源于生活、源于社会，打破了书本知识和学生日常生活知识之间的分离状态。这就需要教师具备精深的专业知识，具有敏锐的文本洞察力，提取和借鉴个体生活经验，才能将生活资源融为课程资源。如果教师的知识面单薄、狭窄，上起课来不善于举例和比喻，不善于联想和迁移，就难以将知识扩展和深化，使课堂枯燥乏味。教师只有汲取了人类文明的丰富营养，才能厚积而薄发，让学生在课堂上真切体验新课程的人文追求。 专业知识是教师专业成长的基础。古人说：“取法乎上者，仅得其中；取法乎中者，仅得其下。” “学者未必为良师，良师必为学者”已经成为教师教育的新概念。因此，教师须在不断学习的基础上努力提高专业知识，实现专业成长。 第四讲 校本研修怎么办？ 校本研修是学校文化的重要组成部分，也是学校、教师发展的重要载体。校本教学研修足以改变一所学校。在继承与创新、规范与选择、接受式教学与活动式教学的两极张力等方面进行有效的实践探索，从改革教学方法入手，组织以校为本的正式与非正式的研修活动，营造学校的教研文化，从内部推进课程教学改革，不断扩展教改成果，形成一支相互学习、合作的教师队伍，学校的教学质量得以提高。一、追问反思：我们需要怎样的校本教学研修现有的校本研修有多种形式，归总起来有短期课程培训、集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、案例分析、问题会诊、教师与专家对话、专题研讨、教育教学沙龙活动等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类研修培训活动后，却很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的难题。分析原因有二：同事互助缺少专业引领。校内同层级教师的横向支援缺少纵向的引领，尤其是在当今课程改革发展大变动的时期，先进的理念如没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会在同一水平反复。二是案例讨论缺少行为跟进。教师是一个特殊的职业，需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。因此切实强化校本的意识，落实研修的主题、目标、内容、方式与管理，形成学校内浓厚的研修氛围，提高校本研修的针对性与实效性，才有利于解决教师在培训提高中存在的问题。校本研修存在的这些问题应如何解决?我们现在以及今后的校本教学研修应当如何避免重蹈覆辙？这既是对以往工作的追问，也是对正在进行和将持续进行的校本研修工作的提醒。追问引起反思：我们需要怎样的校本教学研修。 1、发挥教师的研训主体地位。教师在研训过程中，应当是研训活动的参与者，但从研训内容到研训形式，教师的主体性常常有意无意地被忽视了。研训工作忽视基层教师的主体性，没有考虑教师的需求，没有教师的主动选择和参与，没有教师的配合和接纳，这种研训必然是低效的，这也就是以往研训工作受到有关领导批评和教师不欢迎的主要原因。有效的、高效的研训，既要基于改进工作的目的，充分了解教师目前工作的难点和未来工作的需求点，也要从教师发展出发，体现教师的个性化和专业化需要，进而来确定针对性强的课程内容、多样化的组织形式，从内容到形式，真正体现和培养基层教师的主体性。只有当教师成为研训自觉、主动的参与者时，校本教学研修才可能成为有效的活动。2、研修活动方式要更灵活、更互动。根据调查，教师希望采取并非是传统、单一的灌输形式，而应该更多地注入互动的色彩。基层教师有思想、知识、技能、经验基础，通过互动交流式的研训能够获得各种有用的信息，碰撞出思想和创造的火花。活动时应设计适量的思考题，并留有充分的时间让学员共同研讨。可以采用圆桌式、对话型、活动型等形式，组织小组学习、团队学习、协作学习、经验交流、问题讨论、案例分析、微格教学等学习形式，实施民主的、创造性的教与学，建立起研训者与教师之间、教师与教师之间的平等交流、坦诚对话、相互观摩、相互信任、相互支持、互助共进的合作伙伴关系。3、改变培训与教研。新时代要求教师从教书匠转变为科研型、学者型教师，这一转变需要以培训、教研、科研过程为中介。只有通过研究性培训和扎实的教育研究实践的历练，教师才可能成长为科研型教师。其根本标志是研修内容必须体现研究性，将教研、科研的相关内容、程序、方法等移入课堂，组织一些教育热点问题讨论，组织一些示范课、研究课供教师观摩研讨，采用微格教学方式让教师相互观摩、听课、评课，改进课堂教学技能，布置教研专题要求教师思考，安排一些教育科研课题让教师去研究等等。二、行动反思：校本教学研修的研究根据我们的实践，对校本教学研修的行动思考：一是保持同事间的互助指导，注重纵向的理念引领；二是保持侧重讨论式的案例教学，包含行为跟进的全过程反思。我们以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动。按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而现实工作中，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，我们又进一步发现，许多老师的课程教学理论是缺乏的。我们说，指导教学要避免盲目，必须钻研专业理论。以课例为载体，教师在教育行动中成长，关注个人已有经验的原行为，关注新理念之下课例的新设计，关注学生获得的新行为。连接这三个关注的是两次有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。在研究过程中，始终坚持以学校为本、合作为本、行动为本，采用多种途径，如问卷、讨论、课堂录像和现场观察、学生和教师的工作档案、学生的作品、教师的反思录（反复递交），对教师、学生和家长的深入访谈等。以课例为载体，学校远程教育资源中课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、分析与案例研究的教师教育与校本研修工具，为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，认识各种不同的教学理念与方式；可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师深入地在行动基础上反思；可以根据在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。三、作用反思：校本研修促进教师发展校本研修将教师专业发展带回了教师的日常工作之中，极大地调动了教师参与的积极性，鼓励了教师的创新性。一方面填补了教师理论和实践之间的空白，另一方面又促进了学校科研特色的形成。教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂上。通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师研修模式，为教师发展提示一种有价值的选择。第一、以小组式研修。全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。全校教师以各种的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、