德育原理课件

谭建平 德育原理 第七章教育过程 一 德育过程的特点二 两类德育过程模式述评三 德育过程的矛盾与德育过程的组织 第一节德育过程的特点 计划性与正面性复杂性与多端性引导性与整合性 第一节德育过程的特点 计划性与正面性所谓 计划性 是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然 无序状态 难以控制 学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动 总是有目的 有计划 有组织的影响过程 所谓 正面性 是与计划性密切相关的 这是因为我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方蔚蓝色 因此德育过程的正面性特征的内涵主要有二 第一 德育价值的正面性 第二 德育方式的正面性 关于道德价值的下面选择 应该说是有一定的困难的 因为价值真理具有相对性 道德教育中所谓正面的价值往往有相当大的成人主观特征 因而极易导致道德教育上的 灌输 关于道德教育方式上的正面性 中国历史上曾经有 孟母三迁 等故事作为教育智慧而存在 第一节德育过程的特点 德育过程的计划性应当与灵活性结合一样 德育过程的正面性理解也应当包括接着学生对负面的道德影响的分析 批判 抵制能力在内 复杂性与多端性如果要讨论德育过程与平行的教育过程相区别的特点的话 只能是将德育过程与智育 体育 美育等教育过程相比较 与智育 体育 美育等教育过程相比较 德育过程的首要特征是它的复杂性 苏联教育学家曾经列举过决定 教育 过程复杂性的因素 对儿童各种各样影响的汇合 学校 家庭 街道以及各种非正式组织的影响 儿童的某些已形成的观点 志向 习惯 爱好揭示学生内心状况的困难 学生常常是自己也不知道造成自己状况的原因 第一节德育过程的特点 复杂性的另外一个重要表现是道德教育过程的多端性 所谓 多端性 是指道德教育过程可以从知 情 意 行任何一个心理环节开始 道德教育可以从知 情 意 行任何一端开始进行教育 德育过程之所以有多端性主要原因在于 第一 知 情 意 行具有相对独立性和相互渗透作用 第二 德育过程充分利用这种多种开端的规律 开辟多种渠道 有的放矢地使受教育者在知 情 意 行几方面都得到相应的发展 第一节德育过程的特点 引导性与整合性道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态 由于引导性特征的存在 我们再变道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性 而是教与学双方的 双主体性 与 交互主体性 所谓 交互主体性 是指主体之间的关系 它既包括师生之间 也包括道德学习个体与其他人例如同学之间的关系 同时这种关系不是物理性质的关系 而是一种渗透灵魂的深层次的精神交往关系 所谓 双主体性 是说在德育过程中存在教师和学生两个主体 必须发挥两上活动主体性 道德教育过程的引导性与整合性特征都关系到道德教育中的一个非常重要的命题 教育与发展的关系 第二节两类德育过程模式述评 在教学过程的理解上 许多人认为赫尔巴特和杜威代表了传统与现代两种基本的过程模式 这就是赫尔巴特的 四阶段说 和杜威的 五阶段说 赫尔巴特是从 兴趣 入手谈教学的 他认为 兴趣可以分为注意 期待 探究和行动四个阶段 因此教学过程也可以分为相应的四步 明了 联想 系统和方法 第二节两类德育过程模式述评 杜威是从对思维的分析入手谈教育过程的 杜威认为 思维一般包括五个阶段 疑难的情境 疑难的确定 提出解决疑难的假设 推断每个假设可能导致的结果 试验 证实或证伪原为原来的假设 第二节两类德育过程模式述评 一 传统德育过程赫尔巴特的德育过程模式 五种道德观念为 1 内心自由 的观念 2 完善 的观念 3 善意 的观念 4 正义 的观念 5 报偿 的观念 第二节两类德育过程模式述评 2 教学的形式四阶段第一阶段 明了 清楚 这个阶段主要是让学生清楚 明了地感知新教材 儿童的心理处于静态的专心活动中 兴趣为注意阶段 第二阶段 联合 联想 这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来 形成新的观念 这时儿童的心理处于动态的专心活动中 兴趣为期待阶段 第二节两类德育过程模式述评 第三阶段 系统 在教师指导下学生对已获得的知识进行综合 归纳 概括 作出结论 使之概念化 系统化 并纳入原有的知识系列 以形成组织严密的 更加完整的知识体系 儿童的心理处于静态的审思活动 兴趣则处于探求阶段 第四阶段 方法 学生通过独立作业 或按教师的指示进行改正作业等练习 把系统化了的知识应用到 个别情况 中去 运用到实际中去 这时在心理上已进入动态的审思活动 兴趣正处于行动阶段 第二节两类德育过程模式述评 3 教育性教学赫尔巴特根据其心理学理论 确认教学是形成道德观念 培养道德品质的最基本的手段 因此 在西方教育史上 他第一个明确地提出 教育性教学 的概念 第二节两类德育过程模式述评 他所说的 教育性教学 就是说任何教学都必须具有教育性 教育不能离开教学 赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上 把教学作为道德教育的最主要的手段 与此同时 又指出 教学必须有明确的目的 形成道德观念 培养完善的品格 则是其最高目的 第二节两类德育过程模式述评 4 道德训练赫尔巴特认为 训练是培养道德品质不可缺少的过程 因而置其于教育学体系的第三部分 道德训练的方法与儿童管理和教学有相似之处 但又有其特点 具体有 1 陶冶 所谓陶冶 即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响 而不是采取压制手段 2 赞许和谴责 当儿童遵守行为规则时 教育者给予他应得的赞许 使之产生快乐的情感 3 良好的健康状况 能使训练产生充分的效果 而在 健康不良的情形下 就不能有什么训练 健康生活是进行完善训练的基础 第二节两类德育过程模式述评 训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段 他希望通过训练来培养学生所谓友善他人的感情 自我克制的意志 遵守并服从既定法制的道德行为 以维护德国现存的社会秩序 由此可见 赫尔巴特的道德训练也是为其保守的政治立场服务的 传统道德教育过程理论的另一个代表是康德 康德认为 儿童接受教育的过程是 管束 抑制具天生的野性 教化 让儿童学会礼貌和智慧 陶治 使儿童明辨是非 走向道德自律 第二节两类德育过程模式述评 苏联学者 1976 曾经将儿童个性的形成划分为五个基本阶段 也可以视为德育过程的传统模式 这五个阶段是 刺激 外部作用 动机 内部动力 行为纲领和行为形式的选择 动机成为行为和行为转变成习惯 习惯的行为形式转变为个性 第二节两类德育过程模式述评 比较一下康德 赫尔巴特和上述苏联教育学家的过程模式不难看出 他们在强调教师的 教化 作用方面有相同的特征 我们认为 传统德育过程模式的问题在于夸大了这一教化在德育过程中的作用 相对忽视了学习主体的主体性 在中国 德育过程的传统模式至今仍然在德育实践中影响甚大 我们前面说过 中国德育过程观需要一个从转化理论向生成或建构理论的转变 第二节两类德育过程模式述评 二 现代的德育过程现代德育 强调将单向灌输转变为参与式道德 美国发展心理学家柯尔伯格指出 灌输既不是教授道德的方法 也不是一种道德的教学方法 而道德需要是现代德育的基础 道德实践则是道德需要形成和发展的根源 因此 在学校德育改革中 必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变 灌输教育的实质及其弊端 输教育的实质 灌输教育在性质上 它是一种强制的 封闭的教育 在目的上 它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯 在内容上 所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的 具体的道德规范 第二节两类德育过程模式述评 在方法上 通常诉诸直接的问答式教学 规劝 说服 强迫执行 训诫 奖惩以及榜样等 这种教育实质上是一种僵化的教育形式 一方面 它无视儿童的兴趣和需要 另一方面 它与现实的社会生活无关 第二节两类德育过程模式述评 总之 这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主 是一种无视学生主体 目中无人的教育 灌输教育的弊端 错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在 首先 灌输教育存在着道德立场上的错误 灌输教育 必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者 教育者在道德上居高临下 他们的使命就是向受教育者灌输 先进的道德 第二节两类德育过程模式述评 灌输教育认定自己所灌输的道德正确无疑 并以他人需要自己所授的道德为前提 以自己能够完成道德灌输为己任 这显然是一种虚妄的假设 在学校道德教育实际中 由于道德生活的不断发展和变化 以及具体 灌输教育 者在个人道德上的局限性等 都会动摇所授道德正确无疑的 神话 影响到 灌输教育的实际效果 第二节两类德育过程模式述评 灌输教育蔑视受教育者的主体性 其本身就是不道德的 从内外因关系的原理来看 内因是事物发展的根据 外因是事物发展的条件 由此 人在道德上的发展和完善 其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素 然而 灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性 试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因 而不考虑受教育者的主观道德需要 这在实质上 是把受教育者当成了一种不清楚自己需要 没有行动能力的 人 一种被动的 只需接受先进道德的 容器 第二节两类德育过程模式述评 在这种道德教育中 实在无法看到受教育者主观道德需要的影子 所有的道德设定 都应该以道德主体的确立为首要前提 无论其动机是多么善良 用以灌输的道德是多么高尚 灌输教育把人当作 道德容器的思路和做法 违背了人类最基本的道德准则 因而这种 道德教育 本身就是不道德的 第二节两类德育过程模式述评 灌输教育存在着方法上的弊端 这表现在 其一 学校教育中有着灌输教育难以解决的问题 自律 慎独 是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界 道德教育的目的 在于最终形成受教育者由知 情 意 行等系统所构成的内在道德自律体系 在灌输教育中主体性的失落 这一德育目标根本无法实现 第二节两类德育过程模式述评 其二 由于道德情感 道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂 灌输教育 最多只能是灌输某些道德知识 而无法解决道德情感 道德信念和道德行为等更为深层的东西 第二节两类德育过程模式述评 其三 在道德知识的传授中 由于 灌输教育 居高临下的精英化立场 也必然导致在方法上的机械化和简单化 这在学校道德实践中 常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒 第二节两类德育过程模式述评 基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析 我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的那场 新教育运动 对传统的灌输教育给予了无情的批判 人们普遍把灌输教育视为一种 错误的教育方式而且 20世纪以来 人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题 把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务 第二节两类德育过程模式述评 1 以杜威现代德育过程模式 杜威是饮誉全球的教育学家 他的经验学习思想 民主管理理念极大地影响和支撑了当代中国的教育改革 关于道德教育 杜威有着独特的见解 研读杜威教育论著 我们可以隐约看到中国德育变革的希望 第二节两类德育过程模式述评 杜威德育思想的核心可以概括为以 道德的教育 培养 道德的人 道德的人 就是民主社会中的 有用的好人 道德的教育 就是培养个体有效参与社会生活的能力的教育 是承担学校社会责任的教育 第二节两类德育过程模式述评 杜威德育思想对我国德育原理的启示就是在 充分承担各种社会关系所赋予的责任 意义上重新阐释 道德人 概念 在 德育即教育的道德维度 意义上对既有的德育实体性概念进行批判与重构 将 德育首位 看作 将教育的社会属性放在学校教育规划的首位 将 学科德育 理解为 通过学科教学增强学生理解和参与社会生活的能力 智慧和情感 从而在整体上反思学校教育的德性基础 第二节两类德育过程模式述评 杜威德育思想概观 1 杜威对传统学校道德教育的批评 学校道德观念的狭隘 形式化与病态道德观念的错误直接导致了传统道德教育方式的诸多错误 第二节两类德育过程模式述评 学校道德教育的狭隘 道德教育的目的限定于固定美德的传授 要求学生遵行美德 而不考虑对学生的丰富生活的指导 学校道德教育的形式化 在固定的德育课或德育活动时间里 教师对某种美德进行讲解 并指导学生进行合乎美德的活动 这能够在一定程度上影响学生的行为习惯 学校道德教育的病态 在很多情况下 道德课和道德训练的重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯上 教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕他 她不遵守学校的规章 第二节两类德育过程模式述评 2 杜威提出的 新德育 思路 道德是个体的社会智慧 社会能力和社会情感的合金培养学生的社会智慧 社会能力和社会情感是学校教育的道德目的教育的道德目的应该贯穿一切教学 道德教育问题其实就是教育的道德性问题 即教育能否培养良好公民的问题通过 道德的教育 培养 道德的人 教育中的道德原理 与教育的道德化改造做中学 与 教育中的道德原理 第二节两类德育过程模式述评 3 杜威德育思想对我国德育变革的启示第一 对道德和 道德人 的重新理解 道德 和 有道德的人 向来是道德教育的伦理学基础 关于道德和道德人 我国有本土的认识传统 认为道德就是在一定社会中调整人与人 人与社会关系的准则 规范 有道德的人 道德人 就是认真遵守社会中的伦理规范的人 第二 对德育实体性概念的批判与重构 杜威的德育观提示了一种消解并重构德育实体性概念的思路 即我们应将德育确认为教育的道德维度 反对将德育看作学校教育的一部分 将教育的道德维度理解为承担学校的社会责任 使这一道德维度清晰易懂 并且 将教育的道德维度作为一切教育规划的第一要素 使一切教学 管理和学校生活合乎教育的道德标准 按照这样的思路 我们就可以摆脱传统的德育实体观 同时创造一种新的德育实体观 即学校教育的一切过程都是增进个体德性的过程 是促进个体更好地承担社会责任的过程 第二节两类德育过程模式述评 道德认知 发展论此理论以柯尔伯格为代表 它吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论 强调 儿童道德成熟的标志 是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力 而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力 2 道德的发展必然借助于学生自己的探索 努力和活动 所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出 用直接教的办法灌输某些条文是无用的 德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择 发展道德认知力 价值澄清学派传统的学校德育对儿童 不能导致更深层次的道德信念 因而它是不适当的甚至是无效的 所以他们恪守 如何获得观念 远比 获得什么观念 更为重要的信条 反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值观念 提倡通过一系列价值澄清策略的学习 让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱 发展自我批评 自我指导的能力以适应多元化的社会 第二节两类德育过程模式述评 人本主义强调个人的尊严与价值取向 其代表人物罗杰斯提出 以人为中心 的学校德育 力求建立一种相互信赖的新型师生关系 反对教师权威 主张施行 非指导性教学 在他看来 教师不是实施教育的主体 只是学生良好的咨询者 学生是主体而非客体 其 自我教育 最为重要 第二节两类德育过程模式述评 形式主义 德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断 重视道德推理 判断的技能 技巧等形式特质训练 以形式意义上的训练来回避 反对具体道德内容的传授 其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车 游泳等技能的掌握 提出他们主要不是传授任何内容 而是要教给人们一种熟练的方法 第二节两类德育过程模式述评 第三 对 德育首位 学科德育 等德育观念的现代阐释 教育实践对德育观念的 背叛 似乎是当前学校教育领域的普遍问题 一些研究者将罪责归咎于学校 批判学校领导忽视德育 但事实上 我们的一些德育观念本身是概念模糊的 德育首位 观 人们经常谈起 德育首位 与 德育无位 的矛盾 一般来讲 德育首位 指学校德育在学校教育中应该处于重要或首要的地位 而在实际的学校教育工作中 德育不仅没有获得重要地位 甚至没有立足之地 如德育课时被缩减 德育活动形式花 德育评价不被重视 第二节两类德育过程模式述评 学科德育 观 在传统德育体系中 通过学科教学来渗透德育也被视为德育的基本途径 这就是 学科德育 的观念 学科德育的主张强调一方面通过具有伦理道德属性的学科内容来渗透德育 另一方面通过教师的合乎道德规范的教学行为来感化学生 但一些研究者认为很多教师只教书不育人 对思想道德教育并不关心 这在很大程度上仍是基于传统道德观来理解道德教育 基于新的道德理念 我们可以看到学科德育的真实根源在于各种学科是学生认识社会的一种工具 有其社会价值 学科的教学能够增强学生理解社会生活和实际参与社会生活的能力 智慧和情感 第二节两类德育过程模式述评 学科德育的本质是学科教学的道德属性 即将教育的道德属性贯彻于一切学科教学之中 使学科的学习能够增进学生的社会意识和社会智慧 社会能力 使教学能够培养学生可以真正用于生产 生活的知识 能力 并且这种知识和能力是亲社会的 学科德育对教师的要求 不是利用细枝末节渗透某种社会规范 而是通过创造性的和勤奋的工作 促使学生形成社会所要求的知识 能力 这种育人 是更真实的育人 第二节两类德育过程模式述评 4 杜威德育思想与我国德育实践变革已有德育研究曾经借用杜威的话语来支持学校德育中的讨论法 活动法和生活化 但笔者认为 杜威德育思想对我国德育实践变革的真正启示不在于细节 而在于提供了一种对学校教育进行整体道德化改造的宏观思路 这一思路对于我国学校教育而言具体表现在如下的方面 首先 学校教育应该进行合理的角色定位 在民主社会 学校是社会结构的有机部分 承担着培养促进社会发展的合格成员的社会责任 教育成为社会的一项道德事业 在学校与社会的道德关系中 学校教育应该为民主社会的诞生和完善培养负责任的公民 这是转型期学校教育的道德规定 也应成为学校教育的应然角色定位 如果将传统的教育形式命名为 功利教育 的话 那么 这种新的学校教育形式可以定义为 责任教育 即培养社会发展所需要的负责任的公民的教育 责任教育不仅能够适应社会发展的需要 并且能够促使社会成员在与社会发展相协调的道路上更加充分地实现个性的发展和人生的幸福 其二 是学校教育目的的合理厘定 在个人功利至上的教育体系中 教育成为个人提升社会地位的跳板或敲门砖 学校教育所关注的是学生的成绩或升学 在民主社会的责任教育体系中 学校教育应该明确自身的道德使命 依据社会发展的要求 自觉确立道德的教育目的 即培养社会发展所需要的人 培养愿意并且能够承担社会责任的公民 促使学生在学校中学习社会生产 生活所必须的知识 技能 为走上社会 成为社会的合格成员以及终身的可持续发展做好准备 具体而言 学校应该培养学生发达的科学素质和民主素养 培养劳动者 培养良好的价值观 劳动态度和劳动习惯 培养基础的科学素养和信息素养 使学生能劳动 善创造 愿奉献 培养民主公民 树立平等 尊重 自主 法治等意识 培养参与公共事务的习惯 培养表达 沟通的能力 以培养全面承担社会责任的公民为教育目的 不仅是社会发展的要求 更有助于学生个性的完善 第二节两类德育过程模式述评 其三 是学校教学的德性改造 学校教学不应执迷于过分注重学生的分数 升学 服务个人前途的老路 而是应该具体地培养学生参与社会 服务社会的知识 能力 习惯 态度 培养学生的生产能力 科学素养 信息素养 创新精神 动手能力 教学应该建立学校教育与社会生活的合理联系 发展学生的综合素质 而改革的关键 依据杜威的教育实践 是如何将社会生产 生活的经验以合理方式引入教学系统 开展在经验基础上的教学 第二节两类德育过程模式述评 其四 是学校管理的民主化改造 民主素质是负责任的公民必备的素质 而民主素质的培养主要依靠学校管理的民主化改造 当代绝大多数学校的管理方式还停留于传统的权威主义管理模式 这种管理极大地限制了学生的活动自由 也阻碍了学生的社会智慧 社会情感和社会能力的发展 对于学生健全的社会责任意识的成长发生着极大的危害 当务之急 是对学校管理体制进行民主化改造 这一方面 已有大量研究者在进行呼吁和实验 笔者有必要补充的一点是 依据杜威的教育理论 依据学校生活的实际 学校民主管理是一种系统工程 是不能独立于教学改革而进行的 学校民主管理可以大致分为教学的民主管理和学校生活的民主管理 当教学依然行走在应试教育之轨时 学习仍然是难以调动学生积极性的 教学的民主管理自然是不可能的 而且 对于学生来讲 承担学校职务 参与学校公共事务 必然要占去一些准备考试的时间 则学生和家长都不会真诚地支持民主管理 由此可见 学校管理模式的变革必须与教学方式变革相辅相成 而不可能独立进行 第二节两类德育过程模式述评 其五 是直接德育的良好组织和合理定位 形式化 学科化 说教化的传统德育课已经遭到反复批判 当代学校的直接德育应该依据个体发展规律 关注情感 建基活动 扎根生活 诉诸理性 促使学生对当代社会所要求伦理道德的理解 认同与遵守 另一方面 我们必须看到传统德育思路的另一个根本问题是对德育课任务的不恰当定位 过分夸大德育课的教育价值 试图通过德育课使学生掌握和形成正确的价值观和道德观念 这本身就是一种虚妄 基于杜威的德育分析 我们可以看到 个体的健全的社会情感 社会意识的发展 是在良好的社会生活中实现的 我们必须全面推进学校教学和管理体系的改革 通过联系社会生活的教学发展学生参与社会的知识和能力 通过赋予学生主体地位的民主管理体系发展学生对社会生活的理解力 归属感及行动能力 才能真正实现学校教育的道德化改造 建构一种合理的 道德的教育 一种真正有效的道德教育 第二节两类德育过程模式述评 2 价值澄清模式 代表人物 刘易斯 拉思斯 LouisRaths 麦里尔 哈明 MerrillHarmin 价值澄清理论最早是作为一种教学方法于上世纪20年代间出现 为进步主义教育采用 直到60年代时才逐渐形成一个德育流派 美国纽约大学教育学院教授路易斯 拉斯思是这一学派的公认创建人 1966年 价值与教学 一书的出版 标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生 价值澄清理论是旨在人的价值混乱时促进同一价值观的形成 并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力 两个假设 其一 当代学生处于充满互相冲突的价值观的社会中 这些价值观深深地影响着他们的身心发展其二 在当代社会中 根本就没有一套公认的道德原则或价值观 第二节两类德育过程模式述评 价值澄清模式理论基础 代表人物为美国拉斯 哈明 西蒙等人 认为社会是变化发展着的 不能仅传授某种固定的价值观点 而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值 善于在复杂的社会情境中做出明智的抉择 理论基础 运用对于人类潜能 人文主义理论 做决策 认知理论 以及思考的了解 视人的品质是好的且有做价值假设的潜能 价值依经验而来 并非一成不变 价值澄清理论的观点 1 价值来自于个人的经验 每个人都有自己的价值观 经验的变化导致价值的变化 价值是相对的 个人的 因而是不能教给别人的 2 价值澄清理论是旨在人的价值混乱时促进同一价值观的形成 并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力 它主张价值观形成不能通过灌输 而是通过澄清的方法 通过选择 赞扬和评价实践过程来增进富有理智的价值选择 第二节两类德育过程模式述评 价值澄清模式的本质 1 以生活为焦点2 接纳事实与既存的意见与立场3 促使个人进一步的反省4 滋润个人内在的力量 价值澄清模式的特性 以学习者为主位的一种教学方法教学者是一个催化者教学的内容重视情意及践行的层面教学目的在使学习者变成一位自我实现者价值澄清具个别性与主观性价值澄清法强调价值形成的过程 第二节两类德育过程模式述评 价值澄清的七个步骤完全自由地选择在尽可能广泛的范围内选择对每一个选择途径的结果加以充分考虑后进行选择喜爱做出的选择并感到满足乐于公布自己的选择按做出的选择行事作为一种生活方式加以重复 第二节两类德育过程模式述评 师生 通过评价过程的运用 教师帮助学生澄清了他们各自的价值观中的混乱 评价了他们各自所面临的价值问题 从而得到了他们自己的明晰的价值观 学生从中学会了评价的过程 方法和技能 评价 价值澄清模式关心德育的具体方法 重视发展学生的道德意识 判断和选择能力 反对说教和灌输 要求每个人都尊重别人的价值观 与 多元 和 自由 的美国社会相适应 忽略价值的客观性和稳定性及共性的一面 第二节两类德育过程模式述评 总结 构建新的德育模式 除明确应以道德需要为基础外 还必须对道德需要作溯源性研究 传统 的和 现代 的德育过程观的上述区别不仅是形式上的 在两种过程观的背后实际上隐含两种对于道德教育基本理念的不同 一种观念认为道德价值基本上是靠成人对儿童的传授或教化去完成的 道德教育意味着一定意义的 灌输 另一种观念认为有效的道德教育不可能通过灌输去完成 惟一有效的途径只能是学生的道德建构 总的说来 道德教育的现代理论更深入地把握了德育过程的本质 也与时代发展的脉搏相一致 但是 由于现代德育理论往往过分强调价值及其掌握的个人相对性 对价值引导的重要性估计不足 这不仅无视了教育事实的存在 而且也导