试论学校课堂管理.doc

试论课堂管理王文龙【摘要】课堂管理这所以受到众人的关注，是由其本身所具有的重要性和艰巨性所决定的。作为教师，应该认真分析问题行为产生的原因及其心理动机，并本着最少干预的原则采取与问题行为相对应的课堂管理方法。【关健词】问题行为 课堂管理 心理动机 最少干预原则提高课堂的教学效率，培养学生全面的素质及实践应用能力是我们长期以来努力的一个目标。为此，我们努力探讨各种有效的教学模式，大胆地采用各种有效的教学方法的确这些工作对于提高教学效率十分重要，但与此同时，我们也应该认识到：无论何种有效的教学模式或方法都必须与有效的课堂管理结合起来才能产生良好的教学效果。假若课堂一片混乱，那哪还有什么教学效率可言。课堂教学是一个非常复杂的过程，在此过程中各种信息都进行着多渠道的交流，而各种教学要素养也处于不断的变化之中，而且这中间还有很多的因素是无法预测的，因此，课堂的组织管理实质上是直辖市师生教学关系，促使课堂情境中的消极状态向积极状态忙乱变，保证教学有机统一的行为方式和过程。由此，我们也能看出，课堂管理的有效性与教学效率之间的密切关系。那么，作为课堂调控主体的教师就更应该根据教学的目标、内容以及学生的具体情况，运用各种管理方法吸引学生的注意力，激起他们的兴趣、活跃他们的思维，使学生都能够积极主动地参与课堂教学过程中来。当然，这中间上否能够正确地处理也学生的课堂问题行为将起着十分关健的作用。一、强化和改善课堂管理任重而道远。1、从当代中学生的心理特征和行为倾向上看。中学生处于人生成熟与不成熟的转变阶段。这个阶段的学生往往思想活跃，对任何事都充满好奇心，但却往往韧性不足；他们热情、自信而有主见，但自控能力却较差，情绪往往不稳定而且极易波动；他们有较强的民主意识，但以自我为中心的倾向还很严重，集体观念相对较淡以上的这些特征就造成了今天的中学生在学习上总是喜欢一蹴而就，一旦遭到挫折便锐气大减，而且做事往往冲劲有余而韧性不足，甚至还带有偏激和轻率的一面。由此，便也导致了他们在课堂上出现一些自觉与不乍觉的行为，进而扰乱了课堂教学的顺利进行，增加了课堂管理的难度。2、从教师的角度看。 据统计，在普通中学，一位教师地讲课时需花50%以上的注意力用来维持课堂的纪律即使在重点中学，这个数据也达到了30%以上。甚至，更有资料表明：课堂纪律问题已成为教师最关心的课堂浣问题。客观存在不仅妨碍了课堂计划的正常进行，减少了有效教学的时间，而且也给教师们带来了很大的压力与苦恼，这必然也会在一定程度上影响课堂教学的效率。3、从课堂本身所具有的特点来看。首先，课堂具有其不可预测性，一些问题行为会突然出现在课堂中，而这种为又通常是老师在事前很难预测到的。另外，课堂又具有直接性和公开性的特点，课堂活动就像电视直播，当问题产生时，不容许教师有停下来思考的时间，而是要豪不犹豫地果断处理；而另一方面，由于教师的反映公开在全体同学面前，因而使处教师不处不谨慎行之，这两者之间的矛盾必然加大了教师进行课堂管理难度。二、课堂问题行为的产生及其心理分析。美国的著名心理学家也是团体动力理论的代表人物威连华柏顿曾提出：人在团体中所表现的行为可能和个人独处时不一样。而课堂作为一个团体活动的场所，必然会出现各种问题行为，那么作为教师只有了解学生此时行为的动机，才能更好地管理课堂。而目标导向理论的代表人物奥地利的精神医学教授鲁道夫德瑞克斯也告诉我们：任何学生的任何行为都有其特定的目标导向，并且他还提出学生的课堂问题行为则往往是由于受到错误的导向所造成的。所以教师如果能够正确地找出这些问题行为背后的错误目标，了解学生这一行为的动机，就能相对容易地找出相应的对策，这样，课堂的管理也就成功了一大半。1、获得注意需要时刻获得他人的关注是人的天性。马斯洛的需求等级理论也提到了人有被认同的需要，而学生也同样希望得到他人的认可。但在现实的教学当中，由于各种原因教师并未能给予每位同学足够的关注，而一些学生经过一番浓度发现：当自己做出非常态的行为时往往能吸引别人的注意力，便产生了许多为获得注意而产生的问题行为。比如故意大声说话，发出怪声，做出怪异的动作或表情等。“操作性条件反射”告诉我们，获得鼓励的行为往往会重复发生，而那些未获得鼓励的行为则会逐渐消失。虽然教师对学生不良行为过度关注的本意并不是想强化他们的这睦行为，但却在不知不觉中使学生接受并认同了这一“暗示”。2、显示力量这类学生觉得要想获得他们想要的、最有效的办法就是对抗他人。在他们看来，对方不让自己做自己想做的事，就是不承认自己的力量。在这种“壮志难酬”的情况下便往往会表现出争辩、反驳、说谎、发脾气等问题行为。造成这一现象的原因主要是学生对学校教育或者说教师满怀消极的情绪，他们往往不理解，甚至厌弃那些浣的活动。在他们心目当中，如果自己的行为能激起老师或同学的反感就是获得了成功。因为他们在乎的是让别人注意到自己的影响，至于自己最终能得到什么并不重要，因为他们已经达到了在众人面前显示自己力量的目的。3、寻求报复在这一类学生心目中，他们会认为只要自己有力量支伤害别人，自己就会变得很重要。其实，他们只是想通过伤害别人来裣自己受伤的心灵。甚至他们会认为自己惹的麻烦越大，越被人讨厌，所获得的胜利就越大，并且他们在做出这些不良行为之前早已作好了受到惩罚的准备。其实，这类学生的这些问题行为往往是由他们严惩失衡的心理所导致的。他们一般都在某些事上受到过一定的挫折，并且没有机会去了解什么是成功的人陕西省关系，怎样才能更好地融入到良好的学习环境中。正是这些原因导致了他们很难理解这个世界及周围的人与事，于是他们便退回到了自己的世界中，仇视一切外在的事物与人。4、盲目逃避这一类学生往往会认为只要别人相信自己是无能的，一定无可挽救的，便不会再来要求自己。于是，他们拒绝任何有可能失败的活动，以保持自己残留的一份自尊心。造成这一现象的原因主要是由于以往的受挫经验使他们的自我认识受到了影响，而这种极度消极的自我认识使得他们面对新任务时往往怀疑自己的能胃，即使他对这件事有兴趣并且也有能力，他们也往往会退缩、逃避，因为他们害怕这1%的失败机率，由此便可能引发出一些问题行为，如在课堂上表现出一副心不在焉的样子，拒绝回答老师的提问，甚至摆出一副破罐子破摔的架式。造成这一现象的原因还在于学生的自我调节能力的不足导致了他们自尊心的降低。特别是那些出生于特殊家庭的学生，他们的内心往往缺乏一种安全感，偶尔的一两次失败就让他们信心大减。另外，导致盲目逃避、退缩的情形还有：野心太大，但却不能成功，于是便不再作任何的努力；竞争心太强，但又比不过有宾，于是想从任何要作比较的情境中退出；处于过重的压力之下，但却无法达成他人的期望，于是便拒绝任何获得成功的努力三、课堂问题行为的干预方式。研究表明，有效的管理技巧与学生的成绩成正比，也就是说，花在学生纪律问题处理上的时间与学生的成绩成反比。所以，在处理课堂问题行为时，我们应该把最少干预作为中心原则，尽可能用最简单的干预方式来纠正学生的行为，人而保证课堂教学的效率。1、预防不良的课堂行为在传统课堂上，课堂管理多为应对式管理，即强调教师在学生做出问题行为后如何应对。而现在的课堂管理则强调预防性管理，即从课堂问题行为发生的偶然性中寻找其必然性，从而养活或避免问题行为的产生。库宁从20世纪70年代开始就将研究的重点从应对惩罚策略转向前瞻性的，即预防性的课堂管理上。正如学记所言“大学之法禁于未发之谓预”、“发而后禁则扦格而不胜”，所以在课堂教学之前，教师就应该事先为大家营造一个良好的自然环境和心理环境，另外，除了制定合理有效的课堂规则之外，最重要的还是了解把握学生的思想状况，采取行之有效的预防措施，防微杜渐，尽可能把不良行为的苗头扼杀在萌芽之中。当然，最有效的预防措施还是组织好课堂的教学内容，如果学生能被课堂教学深深吸旨，那么问题行为产生的机率刀必然会大大地下降。2、忽略细小的问题行为。教师不必对每一个课堂问题行为进行干涉。因为有时这种干涉反而会比问题行为本身更具有干扰性。对于那些细小的，不影响政党教学活动的问题行为，或学生已注意到了自己的问题并已努力回到正常的教学中来的行为，我们不妨采取忽略的方式，让学生自己解决。3、非语言提示。 当细小的不良行为并没有停止的迹象或更加变本加厉，甚至有发展的趋势时，我们就应该迅速果然地采取措施。但应该注意，要尽量不打扰政党的课堂活动。此时，我们不妨试试病因著名心理学家福得列克、琼斯为代表的肢体语言理论给我们的启示。所谓的肢体语言，它包括目光接触、身体接近、手势及面部表情等埋语言行为。有效地运用肢体语言同样也能传达出教师已掌握了整个教室的情况的信息，从而防止学生问题行为的产生或继续，而且不妨碍正常的课堂教学。所以在采取这一措施时，我们必须记住在万不得已时千万不要加入语言的运用，否则会打断课堂教学活动的正常进行。4、表扬和问题行为相反的行为。操作条件反射的强化理论指点出：获得奖励的行为会得到加倍，相反没有得到强化的行为会最终消失。对于多数学生来说，表扬肯定也是一种很好的强化方式。我们不妨试着表扬那些与问题行为相反的行为活动。这些正确的行为可以是这位学生自己的正确行为，也可以是萁出学的，这项措施不仅能使学生意识到自己的问题行为，同时还能让他们知道应该如何做才是对的，才能受到老师的关注。5、向学生提问。这项措施能使学生把注意力由问题行为移到课堂学习中来。但这种方法应该慎用，因为它有可能会引起适得其反的结果。若经常使用或使用方法不当会引起学生的反感，从而导致他们对抗心理的产生。另外，教师还应注意所提问题的难度应该适当，应保证学生能够大致回答出来，这样既让他们意识老师已经注意到自己了，同时也不会导让他们尴尬从而产生对立情绪和维护颜面的举动。、6、语言提示假若学生的问题行为不能在以上的措施下停止，甚至有愈演愈烈之势，上经时，教师就应采用语言上的提政治部。在使用语言提示时，我们应注意首先提示应迅速、乘法，讲许的态度应严肃，但不要用威胁的语气，更不要对学生进行无意义的质问和唠叨；其次，尽量要使用积极的语言，避免使用消极语言即让学生知道怎么做才是正确的，而不是告诉亿们不要怎能么做。此外，戈顿建议教师此时最好使用“我信息”的表达方式，把问题向学生进行解释。美国的心理学家吉诺特在1972年也提出：“对学生的问题行为引起的不良情境，教师既不要压抑气恼的情绪，也不要迁移这种情绪，而是要善于把自己此时情境的感受或情绪状态直接向学生表达出来。”吉诺特把这种方法称为“一号信息传递法”。其实他们两者的观点都是希望通过真诚的交流使学生认识到自己的问题行为所带来的影响，而产生内疚的体验，从而停止这一行为。许多人都认为，这种方法会随着学生年龄的增大而更有效果。7、惩诫团体动力理论的代表人物美国的威连华顿柏针对学生依然故我的问题行为提出了“痛快原则”。所谓“痛”即指不愉快的结果，而“快”则指愉快的结果。他强调，教师在使用惩诫措施时应尽理让学生明白教师是想帮助他们，教师不喜欢的只是学生的问题行为而非他们本人。同时，教师也应明白，惩诫不能只是为了“煞煞学生的威风，给他们一点教训”，而是应该让学生认识到惩诫手段的使用是不良行为的一种自然而且可以理解的结果，因此，教师在使用惩诫措施时就应该注意自己的语气和态度。而同时，我们也应该牢记：惩诫本身并不能教会学生怎样做才是正确的或减少他们的捣乱的欲望。相反，假如惩诫的方法使用不当有可能会产生许多后遗症。所以我们在使用此措施时必慎之又慎。、【参考书目】1) 课堂教学技艺 许高厚主编 北京师范大学出版社2) 中学课堂教学管理心理 杨心德编著 杭州大学出版社3) 中国教育管理精览中学教育管理 吴畏主编 警官教育出版社4) 透视课堂（美）Thoma Lgood，Je