2011年-教育心理学教材问题与答案

第一章 绪论1. 教育心理学的对象是什么？教育心理学是研学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。2. 教育心理学的范围有哪些？包括对学校教育现象的心理学认识；学习的基本理论；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程及其结果的测量和评定等。3. 教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系？（P3）4. 你认为教师学习教育心理学有何意义？（一） 增加对学校教育过程和学生学习过程的理解。（二） 教育心理学只是所有教师的专业基础。（三） 有助于科学地总结教育教学经验。（四） 提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。5. 简述教育心理学的发展历程。教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理桑代克著教育心理学开始。自1903年桑代克创立教育心理学开始，到20世纪80年代，教育心理学的发展可以分为三个阶段：（1） 初创时期（1903年20世纪20年代）这一阶段主要是桑代克的理论占统治电话，强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究。随着各种学习理论，特别是行为主义心理学和格式塔心理学的出现，以及儿童心理学发展的影响，教育心理学发展进入到第二阶段。（2） 过度时期（20世纪30年代20世纪50年代） 这一时期教育心理学体系越来越庞杂，广泛吸收其他学科的研究成果，但并未出现真正的突破，也没有取得特别重要的进展。只是在内容方面有所扩大，丰富和积累了一些材料，为下一阶段的发展作了一些准备。（3） 发展时期（20世纪50年代20世纪80年代）这一时期，教育心理学发展最为显著，出现了几个著名的教育心理学家，他们提出了各自有代表性的理论，开始形成了完整的现代教育心理学体系。1.布鲁姆。教育目标分类人类的特征与学习是他的代表作，提出“掌握学习”的理论。早期的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他主要的贡献。2.布鲁纳。教育过程是其代表作，他的认知学习发现理论对美国、世界乃至中国学校教育的影响巨大。3.加涅。研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为有效的学习。学习的条件是其代表作。4.奥苏贝尔。现代行为主义的教育心理学家，他与富斯特合著的教育心理学：教和学的科学，坚持行为主义观点。6. 简述现代教育心理学的发展趋势。（1） 学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题。（2） 认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生学习过程，研究方法越来越先进。（3） 重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题。（4） 更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。（5） 人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。7. 简述教育心理学的主要研究方法。（一）观察法，是在学校教学过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。（二）调查法，通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。（三）教育经验总结法，不只是调查法那样利用现存的经验总结材料，而是有目的地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。（四）自然实验法，在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。（五）实验室实验法，在特设的心理学实验室内进行。（六）临床个案法，对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究法。第二章 现代心理学的教育观1. 怎样从心里学角度理解学校教育、教学和课。学校教育是指课堂情境中主要通过上课完成的教育。从心里学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。课时教学的一个基本单位，指在一定时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。2. 举例说明正式学生群体和非正式学生群体？（1） 正式学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等。（2） 非正式学生群体：没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。如同伴小团体。3. 怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？首先，填写调查表（问卷）。然后，根据调查结果，制作矩阵表。最后，根据矩阵表，绘制网络图。4. 怎样正确认识和对待学生非正式群体？第一， 利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质。第二， 精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用：争取转化为发挥积极作用。第三， 对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，毒刺也要讲究方式方法。5. 怎样理解罗森塔尔效应？教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的罗森塔尔效应。6. 试分析教师管教学生的失误。（1） 对学生言行不当的要求不当。教师可能对学生言行要求过高，缺乏弹性，导致管教过严。教师也可能对学生的言行要求过低，导致管教过宽。（2） 以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效地学习。为防止学生无事生非，有些教师设法让学生忙碌，以期望“管教”之名。（3） 过高估价奖励和惩罚的作用。在教育过程中，对学生的惩罚常在获得立竿见影的效果之后而得到教师的高度评价。（4） 缺乏处理问题行为的技巧。一般而言，关于管教与课堂纪律方面的师资训练，多以抽象的原则性理论教学为主。所以教师缺乏处理实际问题行为的技巧。7. 你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些？合格教师的心理品质：（1） 教师应具备的能力：课堂教学能力、组织班集体、了解或研究学生以及进行家长工作的能力，（2） 表现在情感和意志以及其他方面的心理品质：a. 忠诚教育事业，稳定的专业气质；b. 稳定的情绪，良好的师生和同事关系；c. 要有耐心和信心；d. 乐观、活泼的性格；e. 公正不自私。优秀教师的品质：（1）理解学生（2）与学生有效交际（3）理解自己8. 你认为教师角色的主要心理特征有哪些？（1）教员；（2）学生模仿的榜样；（3）课堂的管理者；（4）办事员；（5）团队活动的领导者；（6）公共关系人员；（7）学者与学习者；（8）社会心理工作者和临床心理学家；（9）父母；（10）权威人物。9. 你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往？（1） 不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。（2） 创造安全而温暖的课堂气氛。（3） 正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。第三章 教育目标和教师发展的心理学分析1简述现代学校教育应支持的普遍价值观。（1）承认与社会责任感相结合的人权；（2）重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理。（3）对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；（4）关心他人； （5）团结互助精神； （6）事业心； （7）创造性；（8）尊重男女平等； （9）思想开放迎接变革；（10）对保护环境和可持续发展要有责任感。2简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱。（1）首先要学会认知。鉴于科学进步及经济和社会活动的新形势所带来的迅速变革，必须把相当广泛的常识与就少量问题进行深入研究的可能性结合起来。（2）其次学会做事。除了继续学习从事一种职业外，从更广的意义上说，还必须获得一种能力，这种能力使其能够应付各种情况，其中包括某些预料不到的情况，能促进集体劳动，这是在目前的教学方法中被过于忽略的一个方面。（3）最后，尤其要学会生存。3简述布鲁纳的教育目标观。布鲁纳认为，学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要工具。所以教育应当把主要着重点放在学生处理事情、观察与想象客观事物和完成象征性操作的各种技能方面，特别是在这些技能和那些使它们在人类的即文化的表达方面发挥巨大作用的种种技术发生关系的时候。他认为学校教育应包括以下五个方面的目标：第一，学校应鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性。第二，发展学生们运用“思想”解答问题的信心。第三，培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。第四，应是培养“经济地使用思想”。第五，发展理智上的忠诚。4试析未来学校的师生关系。由于学生积极参加自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量信息，更多的是一名向导和顾问，而不是机械地传递知识的简单工具。此外也不应该忘记，并非全部教育都得在学校进行。终身教育的实行必然会使学校的体制更加灵活。5试析教师发展的专业化和人性化方向。中小学教师专业化主要应包括两方面的含义：第一，他们不但应能胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。第二，教师应遵循符合其职业道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生的典范，“为人师表”。实现教师队伍专业化除应继续加强教师培训和师德教育之外，还需在社会和教师自我教育两方面采取更为有力的措施。社会方面应进一步提出对教育的职业要求，并且通过师范教育、教师进修和日常提高等途径，对新、老教师进行针对性的训练，以提高其专业素养。在教师自身方面，应向医生、工程师一样，将培养专业素养和态度作为自己“安身立命”之本；社会要形成尊重教师职业的风气，并提供必要的物质生活条件，以利于形成教师的自尊和自信。提倡教师素养的人性化方向，其含义是，立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义。教师的人性化，要求教师爱护学生，不仅对学生的学习，也对其日常生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，而且教师的关怀还应包括满足学生精神方面的需要，为学生提供全面的现实甚至终极的关怀；教师应是向学生提供情感支持的重要源泉。6什么是教学目标，试述其功能。教学目标是一个多层次的目标体系。社会根据政治和经济的需要，为各级各类学校及其他教育机构制定一般的教育目标。学校根据总的教育目标设置相应的课程并安排必要的实践活动。各科教师的任务则是，根据总的教学目标，制定各门课程的总的教学目标（课程目标），并为实现课程目标设计每个教学单元的目标（单元目标）。学习目标是对单元目标的进一步分解，是单元教学目标的具体、明确的表述。（一）教学目标的启动功能。（二）教学目标的导向功能。（三）教学目标的激励功能。（四）教学目标的聚合功能。7简析教学目标的选择标准。（1）价值性标准：这是指目标对于需要满足的意义，低位目标对于高位目标的意义，价值分客观价值和主观价值。（2）可能性标准：工作上有许多目标要求，教师和学生无论从客观上或主观上都可以估量为有高度价值的，但是如果认为不可能达到、不可能实现的，则不会选择它们。（3）低耗性标准：目标选择中，人不仅考虑他的价值和实现的可能性，还要考虑实现它的耗费程度。（4）丰富性标准：指所选的目标能否同时给人以多种心理满足。（5）就高性标准：人对不同地位目标选择，一般趋向是，低位目标的价值估量，决定于高位目标的价值估量，手段（或中介目标）的价值估量决定于目标的价值估量，以低就高。8试述编写学习目标的基本要求。美国学者马杰提出，一个学习目标应包括三个基本要求要求；这些要素的实现应能达到可操作、无歧义、术语化的标准：（一）说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否已经达到。（行为）（二）说明生产上述行为的条件。（条件）（三）指出评定上述行为的 。（标准）在教学设计实践中，有的教育学者认为有必要加上对教学对象的描述：（一）应该明确教学对象。（二）应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为。、（三）应说明上述行为在什么条件下产生，即条件。（四）应规定评定上述行为的标准。9怎样编写一个学习目标。编写学习目标基本要求：（一）应明确教学对象。（二）应说明通过学习后，应能做什么，即行为。（三）应说明上述行为在什么条件下产生，即条件。（四）应规定上述行为的标准。具体编写方法：（一）对象与行为的表述：在学习目标的表述中，首先要明确对象，应避免使用诸如“知道”、“掌握”、“欣赏”等含义较广的动词来描述行为。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。（二）条件的表述：条件是指学习者表现为当时所处的环境因素。换言之，它说明了再以后评定学习者的学习结果时，该在哪种情况下评定。包括：环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性因素。（三）标准的表述：标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性如何”、“在多少时间内”、“质量要求如何”等问题有关系。10试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。（一）认知的教学目标分类：（1） 知识：a.内容，包括特殊与一般知识、处理知识的方法与手段等。b.说明，培养学生以回忆可再认法记忆概念或事实。（2） 理解：a.内容：包括翻译、解释与推论所提示的材料。b.说明：培养学生领会人际间彼此交流沟通讯息的能力。（3） 应用：a.内容：包括原理、法则、理论、概念与历程等的应用。b.说明：培养学生应用抽象概念、法则、原理、议论与方法等于不同情境的能力。（4） 分析：a.内容：包括要素、关系与组织原则的分析。b.说明：培养学生将整体分解成各种因素的能力。（5） 综合：a.内容：包括独特的讯息交通、操作计划与抽象并系的产生。b.说明：培养学生处理因素、部分与片断的能力，并知道如何将它们整合成一合理的或新颖的整体。（6） 评价：a.内容：包括依内在证据与外在标准而判断的知能。b.说明：培养学生对资料与方法以质与量下正确判断的能力。（二）情感的教学目标分类：（1）接受：a.内容：包括感觉、接受意愿，与控制或选择的注意。b.说明：培养学生感觉并愿意接受耳濡目染的能力。（2）反应：a.内容：包括反应、默许、意愿与满足。b.说明：训练学生从单纯的感受到外界刺激到反应的满足能力。（3）评价：a.内容：包括接纳与选择价值，从而自我约束。b.说明：培养学生对某事物赋予价值，进而爱好有价值之事，终于献身于有价值之事。（4）组织：a.内容：包括价值的观念化与组织。b.说明：训练学生将各种价值予以整理归类，然后予以系统地组织，使价值间不相冲突，反而彼此隶属、相互作用。（5）价值的性格化：a.内容：包括价值的类化与性格化。b.说明：（三）心因动作的教学目标（1）整个身体的运功。（2）协调细致的动作。（3）非语言交流。（4）言语行为。第四章 认知和社会发展与教育1.解释下列概念：发展：发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。头尾梯度：身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作头尾梯度。组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，他称之为组织。适应：调节环境的倾向。平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。同化：是儿童使新的感知事物刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。2.简述儿童心理发展的方向与顺序。身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度，从控制靠近头部的运动向着更远控制的脚部。发展是从身体的中心部向末梢部进行的，这叫近末梢梯度。儿童智力的发展顺序首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观“前概念水平”的运算发展；接着，就可能在具体的情境中进行逻辑运算；更进一步，又发展到形式的、抽象水平上的逻辑运算。3.简述儿童心理发展的一般趋势。（一）综合的分化；（二）平衡化；（三）概念化；（四）社会化；（五）个性化。4.简述制约儿童心理发展的因素。（1）遗传与环境；（2）成熟与学习；（3）社会环境因素；（4）学校教育因素；（5）主观能动因素。5.简述儿童心理发展的年龄特征。（1）乳儿期（0岁-1岁）哺乳期。（2）婴儿期（1岁-3岁）婴儿期。（3）学龄前期（3岁-6或7岁）幼儿园时期。（4）学龄初期（6或7岁-11岁或12岁）小学时期。（5）学龄中期（11岁或12岁-14岁或15岁）初中时期。（6）学龄晚期（14岁或15岁-17岁或18岁）高中时期。6.简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论。皮亚杰认为，人的发展过程可以划分为若干不同而相继的阶段，各阶段都具有某些特点。（一）感觉运动阶段出生至2岁，此阶段婴幼儿全神贯注于他们的感觉和运动的活动。（二）思维准备阶段2岁至7岁，此时期儿童开始以语言或符号代表他们将经验的食物。其认知活动为身体运动与知觉经验。（三）思维阶段7岁至11岁，此时期儿童已能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。（四）抽象思维阶段11岁至15岁，此时期的青少年于认知上开始进入成人的抽象思维期，此时期思维抽象地超越时、地、空间，偏重普遍性而非特殊性。7.简述皮亚杰的儿童认知发展理论的教育意义。（1）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验。（2）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程。（3）教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。8.简述艾里克森的心理社会发展理论。艾里克森认为人的一生要经历八个心理社会性发展阶段：（1）信任对不信任，从出生到一岁。（2）自主到羞怯、怀疑，从二岁到三岁。（3）主动对内疚，从四岁到五岁。（4）勤奋对自卑，从六岁到11岁。（5）同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。（6）亲密和团结对孤立，成年初期。（7）创造性对自我决定，成年初期。（8）完善对厌恶和绝望，老年期。9.简述艾里克森的心理社会发展理论的教育意义。艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机的整个人生历程，因此社会与教育对个人人格的影响为终身之事。早期培养信赖等健全人格的重要性，与其对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全人格。10.简述柯尔柏格的道德发展理论。柯尔柏格认为儿童的道德发展是从特殊到一般，从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利而进行的。将道德发展分为三个阶段六个时期，每一阶段包含两个时期。六个时期依序发展，层次不得紊乱或倒置。（一）水平A：前习俗阶段第一期，惩罚与服从的定向。第二期，操作与关系倾向。（二）水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同阶段。第四期，权威和社会权利控制的定向。（三）水平C：后习俗阶段第五期，社会契约方法定向。第六期，普遍的道德原则倾向。11.简述柯尔柏格的道德发展理论的教育意义。（1）有效地道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；（3）负责教养者不应报“亡羊补牢，为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。第五章 学习的基本理论1.解释下列概念学习（广义）：希尔加德等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。”加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化压迫持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”潘菽主编的教育心理学认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”学习（狭义）：特指人类的学习。消退：与条件反射形成相反的过程称为消退。恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象被称之为恢复。类化：对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。分化：在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。强化：是条件刺激与无关条件刺激在时间上的反复结合。正强化：增加刺激，增强行为。负强化：减少刺激，增强行为。惩罚I:增加刺激，抑制行为。惩罚II: 减少刺激，抑制行为。次级强化：是利用继起强化物或次级强化物进行的。发现学习：是指不提供现成的学习内容的答案，经过学习者自己发现而进行的学习；有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系过程，简而言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。接受学习：是指全部内容以定论的形式呈现，主要经过概念和命题同化形式来完成的学习。心向：是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。代表性学习：是指学习每个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。概念学习：既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。命题学习：是学习几个概念联合所构成的复合意义。下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了在吸收新材料的力量。上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。并列结合学习：当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。这种学习称作并列结合学习。同化：学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。2.学生学习的特点是什么？（1）间接性学习为主，直接性学习为辅。（2）组织计划性。（3）有效性。（4）年龄差异性。（5）学生学习的面向未来特性。3.试分析日常对学习的片面理解。（1）只有给予奖惩，学习才发生。（2）学习就是获得和吸收事实材料，获得越多，学得越多。（3）凡是认真教过和学过的东西能永久保持。（4）掌握最好的就是练习最多的。（5）教等于讲述，学等于接受讲述。（6）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事。（7）一切学习都应该是有趣的。4.桑代克提出的三条基本学习规律是什么？（一）准备律；（二）练习律（应用律、失用律）；（三）效果律。5.试分析经典条件反射建立的过程。6.简述社会学习理论。班杜拉进一步发展了条件反射理论，提出了社会学习理论。他认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。他的理论最突出的特点如下：（一）强调观察式学习或替代强化学习。（二）强调符号强化的作用。7.简述操作条件反射建立的过程和主要规律。过程：操纵杆S与压杆反应R之间形成固定的联系。规律：（1）加入一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加。（2）由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。8.简述强化的类型和技巧。（一）强化的类型1、依据强化间隔状况分类：（1）固定时间强化；（2）灵活时间强化；（3）固定间次强化；（4）灵活间次强化。2、根据行为后果分类的强化类型：正强化、负强化、惩罚I、惩罚IT。3、依据强化的性质分类：（1）原级强化和次级强化；（2）替代强化和自我强化。9.试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。（P53）10.简述布鲁纳发现理论的要点。（一）认为学习是一个主动的认知过程。（二）对儿童心理发展实质的看法。（三）重视学习过程。 （四）强调形成学习结构。（五）强调直觉思维的重要性。 （六）强调内部动机的重要性。（七）强调基础学科的早期学习。 （八）强调信息提取。（九）提倡发现学习。11.试分析发现学习的优点和条件。优点：（1）发挥智力潜力；（2）使外部奖励向内部动机转换；（3）通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略。（4）帮助信息的保持和探索。条件：（1）学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。（2）教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平。（3）教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。12.简述有意义接受学习理论的要点。奥苏贝尔有意义接受学习理论（认知接受学习理论）基本观点如下：（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的联系的过程。（二）有意义学习的标准1.“建立实质性联系”，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。2.新旧观念之间的联系是非人为（非任意）的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人刻意理解，自然的而非人们主观强加的关系。（三）有意义学习的条件1.学习材料必须具备逻辑意义。2.学习者认知结构中必须具备适当的知识基础。3.学习者必须具有有意义学习的心向。（四）有意义学习的类型1.代表性学习；2.概念学习；3.命题学习；（五）概念与命题的同化模式13.简述概念与命题的同化模式。所谓同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。集体而言，同化模式有以下几种：1.下位学习（类属学习）：（1）派生类属学习；（2）相关类属学习；2.上位学习（总括学习）3.并列结合学习14.试分析发现学习和有意义接受学习理论的价值和教学应用。15.简述布鲁姆教育目标分类理论的要点。他采用科学分类的方法，分析现实中大量存在的教学目标后将其分为认知、情意和心因动作三大类，并且通过目标的层层分解，将上述三大类教学目标细微化，以致达到被一般教师操作的程度。1认识领域的教学目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价。2.情意领域的教学目标：接受、反应、评估、组织、价值的性格化。3.心因动作领域教学目标：整个身体的运动、协调细致的动作、非言语交流、言语行为。16.什么是“掌握学习”？它对我们有何启发？布鲁姆“掌握学习”理论要点如下：1、几乎所有学友学生（90%以上，智力低下者除外），都能达到掌握90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。2、一般地以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价综合性评价取代传统的测验方法。 启发：掌握学习可以避免学生动机消沉和情绪低落，能增强自信心；为掌握而学习能给学校的学习以风趣，能帮助学生在各类学习中发展一种毕生的兴趣。17.简述加涅的学习结果分类体系的要点。（1）智慧技能（心智技能）。（2）言语信息。（3）认知策略。（4）态度。（5）动作技能。18.加涅关于指导学习的观点对我们有何启发？、加涅指导学习理论重视系统知识与系统教学的指导作用，认为能力形成要通过知识和掌握，这些都对我们有现实意义。利用认知或行为主义的观点，尤其注重提出明确的教学程序，可以知道教师照此设计具体教学过程，而使其具有较大的实际价值。但是他把能力归结为大量有组织的知识，显得不够令人信服。19.简述人本主义心理学提出的教学原则。（1）教学更注重于情感发展而不是知识的获得。（2）强调发展自我观念。（3）强调交往。（4）强调发展价值观。20.试分析人本主义心理学提出的教学任务。（1）增加学生的自我意识和独立性（2）帮助学生为自己的学习负责（3）增加创造性（4）发展对艺术的兴趣（5）增强好奇心第六章 学习的迁移、保持和遗忘1.解释下列概念。迁移：一种学习对另一种学习的影响，可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。干扰：一种学习对另一种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间的相互干扰。前摄抑制：指以前学过的内容干扰以后以后学习的内容。倒摄抑制：以后学习的内容干扰以前的学习内容。过度学习：指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。动机性遗忘：认为遗忘是属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚感、羞耻感以及其他不愉快的体验，总希望他们排除于自己的记忆之外。但事实上这些经验并未消失，或是予以临时压抑使其不能记忆，或是较为持久地被压抑成潜意识状态。编码：是短时记忆转化为长时记忆的重要机制，所谓编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。组块：在记忆加工过程中把许多小单位组合成较大单位信息加工过程。检索：从短时记忆转向长时记忆的信息，通过编码进行组织，在必要时按一定的规律进行提取。组织者：在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解是的语言所提供的一些引导性材料。比较性组织者：能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料余认知结构相似材料的组织者。陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。认知结构：一般而论是指头脑里的知识结构。广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定了每个人的认知结构特点。2.简述学习迁移的种类。（1）按迁移性质分：正迁移、负迁移（2）按迁移发生的前后方向：顺向迁移、逆向迁移（3）学习的难度差异：垂直迁移、水平迁移3.什么是形式训练说？形式训练说主张迁移要经过一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。形式训练说认为迁移时通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。4.什么是共同要素论？桑代克1913年归纳出共同要素以解释正迁移作用的原因。根据共同要素说，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生于共同要素关系密切，而且大致呈正比例。桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同，它们都是学习迁移产生的原因。5.什么是概括化理论？贾德1908年提出了解释学习迁移的类化理论。认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移时可以完成的。6.怎样促进学习的迁移？（一）合理地安排课程与组织教材。（二）提高概括水平，强调理解。（三）课内和课外练习配合，提供应用机会。（四）提供学习方法的指导。（五）培养良好的心理准备状态。7.简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律。德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。再此曲线中，可以看到最初急剧下降和随着时间进展而渐趋稳定的下降率。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律。8.简述记忆歪曲现象。保持内容的质也会发生变化。刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时日之后，逐渐分解成为片段。回忆时要把这些片段连接在一起，就只有靠旧经验中类似的记忆来填补片段间的缝隙。9.简述记忆恢复现象。记忆恢复即学习之后间隔一段时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。10.简述遗忘的消退理论。根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐消退。11.简述遗忘的干扰理论。干扰理论认为，随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。干扰理论把遗忘归于提取失败，主要是前摄抑制和倒摄抑制。12.简述客服遗忘的传统策略。（1）加强营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍（2）加强记忆信心，提供愉快的学习经验（3）提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法（4）复习（5）过度学习（6）记忆术13.简述三种记忆转化模式。感觉登记、短时记忆、长时记忆14.简述记忆加工水平模式。这一模式由克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克洛克哈特模式。这一模式的基本观点是短时记忆和长时记忆，与其说是由于信心贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异；记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。15.简述同化论有关于有意义遗忘的基本假定。（1）新的观念a同原有观念A相互作用，产生Aa。（2）学习的早期保持阶段AaA+a（即A和a可以分离）；在后期保持阶段a的分离强度逐步下降，达到一个阈限值后，不能利用，也就是不能回忆或再认，遗忘便产生了，也可以说a还原成A了。这种有意义遗忘的实质是新的意义a向同化它的原有观念A的还原。（3）认知的组织原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，既减轻了负担，但又要不损害记忆本身。16.简述有意义遗忘的过程。（1）下位学习中的遗忘（还原）过程。在下位学习中，下下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用。（2）上位学习的保持和遗忘过程。17.有意义遗忘理论的意义是什么。（1）解释认知结构按层次组织的趋势（2）解释和证明有意义保持的优越性（3）解释前摄抑制与倒摄抑制（4）解释记忆恢复现象（5）解释呈现材料与回忆材料的差异18.简述认知结构三大变量的含义。奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量（指标）：（1）可利用性。指在认知解构中是否有适当的起固定作用的观念可利用性。（2）原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性。（3）新旧观念的可辨别性第七章 不同类型的学习1.解释下列概念：理解：理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。态度：人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。人的态度是一个体系，它包括人对事物的信念、情感、行为倾向。起点行为：指学习者学习技能开始前的状况（准备状况）。隐蔽课程：所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。动作技能：动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。智力技能：智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中进行的。创造思维：创造性思维是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。是人类思维的高级阶段，其特征是思维过程及其产品的新颖性和独创性。发散思维：发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。类化：是学生通过积极的思维活动，掌握课题的实质，找到它与有关知识的关联，从而把当前的课题纳入已有知识系统中去。审题：审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映像。知识掌握：知识的掌握即知识的占有，知识的占有意味着知识已经成为自己的精神财富，能用来分析与解决问题，在现实生活中进行定向。定势：高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”。这种在练习中期的一定阶段，练习成绩发生的停滞现象就是“高原现象”。功能固着：2.简述理解的种类和水平。种类：（1）对言语的理解；（2）对事物意义的理解；（3）对事物类属的理解；（4）对因果关系的理解；（5）对逻辑关系的理解；（6）对事物内部构成、组织的理解。水平：在学习中，学生对知识的理解是由低级到高级的发展过程。一般经历着四种不同水平的发展阶段。（1）字面理解；（2）解释的理解；（3）批判性理解；（4）创造性理解。3.如何促进学生对知识的理解。（1）通过直观教学，提供丰富的感性材料。（2）引导学生积极思维，提高概括水平。（3）利用变式和比较突出事物的本质特征。（4）通过语言明确揭示概念和原理的内容。（5）使知识具体化，通过应用加深理解。（6）使知识系统化，进一步理解教材。（7）指导学生自学。4.试述知识应用的一般过程。（1）审题；（2）通过联想，再现有关知识；（3）使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化。（4）做出解题判断并向实践转化。5.动作技能形成的过程是什么？（1）认知和定向阶段；（2）初步掌握完整动作阶段；（3）动作协调和完善阶段；6.简述加里培宁关于智力技能形成阶段的理论。（1）活动的定向阶段。即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和结果定向的阶段。（2）物质活动与无纸化活动阶段。即借助实物、模像或图表等为支柱进行智力活动阶段。（3）有声的外部言语阶段。即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。（4）无声的外部言语阶段。即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。7.简述练习的规律。（一）练习曲线的一般趋势。（1）练习成绩的逐步提高；（2）高原现象；（3）练习成绩的起伏现象；（二）练习曲线的个别差异。练习曲线产生个别差异的主要原因主要是由学习者本身的特点和条件决定的。8.怎样培养学生的动作技能？（1）明确练习目的和要求。（2）依据技能的种类、难易选择不同的练习方法。（3）有效地利用观察和表象。（4）充分利用练习中反馈的强化作用。9.怎样培养学生的智力技能？（1）培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。（2）掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构。（3）使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。10.简述发散思维的特点。（1）变通性；（2）独创性；（3）流畅性。11.简述问题解决的阶段。（1）发现问题。就是要认识矛盾，找到差距。（2）分析问题。分析问题的要求与条件，找出它们的联系和关系，把思维活动引向问题解决的一个重要阶段。（3）提出假设。在分析问题的基础上，寻求解决问题的方案，提出解决问题的策略，也就是根据一定的原则，采取一定的方法和途径去解决问题。（4）检验假设。将解决问题的方案付诸实施，并把实施的结果与原有解决问题的要求相对照，善于将结果与解题的要求进行对照，肯定正确的结果，否定并改正错误的结果。12.简述影响问题解决的心理要素。（1）学生已有的知识经验。（2）能否正确地选择和组合有关原理原则。（3）言语的指导。（4）学生解决问题能力的个别差异。13.试述知识、技能和能力的关系。能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力包括了生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它们为活动提供能量。狭义的能力主要指心理能力。知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此它必然属于保证活动成功的心理条件，也应是能力的一个组成要素。技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成。能力是包容了知识和技能的更高一级的概念，知识和技能均是构成能力的要素。14.怎样培养学生的逻辑思维能力？（1）教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提。（2）学生的思维积极性是其开展逻辑思维的重要条件。（3）创造适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键。（4）培养学生使用正确的方法进行逻辑思维。（5）指导学生发现和克服思维障碍。（6）加强语言训练。15.怎样培养学生的创造性思维？（1）发展发散思维。（2）训练学生解决问题的各种技巧。（3）培养学生独创性的个性。（4）尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。16.简述态度转变的心理学方法。专门用于改变态度的心理学方法有两种：（1）提供信息法即告知以可靠性或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维护自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原油态度的改变。（2）知识失调法即先使个人的认知失调（不一致），使其心理冲突，然后诱使其做出选择，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。17简述科尔伯格的道德发展水平分期。水平A：前习俗阶段阶段1 惩罚服从倾向阶段2 操作关系倾向水平B：习俗阶段阶段3 人际关系认同倾向阶段4 权威和社会权力控制倾向水平C：后习俗、自动或原则阶段阶段5 社会契约合法倾向阶段6 普遍的道德原则倾向18.简述学生心理防御机制的类型、表现和处理原则。（1）压抑。压抑是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡的一种心理现象。岁这种请款干的处理，不能看作是学生撒谎、粗心或记忆不好，而应该知道这是某种情绪或困扰的显露，应找到真正根源加以消除。（2）投射。投射是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。老师最好设法帮助学生把自己的真实想法和情绪表露出来加以解决。（3）回归。回归是学社为自己所不能处理的情感压到时，所表现出来的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。处理这