专业硕士学位论文写作过程及规范.doc

专业硕士学位论文写作过程及规范研究生的学习主要分为两大阶段：课程学习和硕士学位论文写作。课程学习是学位论文写作的先前准备；学位论文写作是研究生知识整合和研究能力提升的具体表现形态，学位论文是衡量研究生是否掌握所学专业的知识基础和能否独立从事教育科研能力的凭据。硕士学位论文的形成需经过：开题、论题修正、论文撰写和论文答辩四个阶段。1 硕士学位论文的开题1.1 开题前的准备1.1.1 选题方向的思考 硕士学位论文的选题是一个漫长的过程。不论是全日制还是教育硕士都应该在课程学习阶段就开始思考论文的选题方向，这样课程学习的目的性和文献阅读的针对性也会增强。最好的做法是一边进行课程学习，一边分析思考自己的研究优势和可以进行研究的问题。以此确定选题的方向。1.1.2 选题范围的确定 选题是否得当，对于论文的成功，影响很大。一个好的选题等于成功了一半。选题范围很广，任何本专业范围内的题目都能够写出东西来，只要你有新观点、新角度、新材料、新发现等。选题的确定是一个艰难的论证过程。它是在研究者结合相关研究文献的基础上对研究问题进行周密思考和推敲的结果。研究不足、发生争议的话题、对比性的话题、从其他专业角度研究本专业的话题、有新的插入角度的老话题、刚刚冒出来的本专业的新问题等都可成为思考选题的范围。具体步骤如下： 第一，思考研究的问题。硕士学位论文是针对具体问题进行研究的，而问题的性质至少可分为理论性和实践性问题。全日制研究生因为具有较丰富的文献研究基础，最好能从理论研究存在的问题入手；教育硕士有较丰富的实践经验，最好能从现实问题出发。这期间，应围绕感兴趣的领域思考其间的问题。 第二，确定论题中的核心概念。“小题大做”是硕士论文题目确定的重要原则。涵盖范围小、论点集中的论题好驾御，也容易写得有深度。论题小，一方面表现为主题词少，另一方面表现为核心概念所涵盖的范围小。如：“西南大学教育学专业人才培养计划研究”，虽然“西南大学”和“教育学专业”缩小了研究对象的地域范围，但未能根本浓缩本论题，因为其核心词人才培养计划所涵盖的内容太丰富。 第三，明确研究的性质。主要可分为问题研究和策略研究两大类。问题研究的重心主要在对问题的调查、描述和对存在问题的原因分析的基础上，提出解决问题的基本策略。策略研究主要是指在明确问题和原因的基础上，重点对应如何解决问题而展开系统化的研究。1.1.3 选题内容的描述对选题内容的描述其实就是撰写学位论文开题报告的过程，也是对拟确定的论题是否有研究必要和研究可能的论证过程。开题报告通常需要论证以下几方面的内容：选题缘由、文献综述、本研究概述、论文框架、参考文献。选题缘由的存在是因为需要交代清楚选题的价值，一般可围绕当前本研究涉及到的内容的现实需要、本研究的价值、本论题目前存在的急需应对的问题和研究可能展开，并使各理由间形成具有内在逻辑联系的序列链，以此相互支持、相互佐证。文献综述是为本研究价值的存在寻求研究支撑而存在的，它主要通过对本论题相关内容的研究回顾，分析并找出本论题可研究的空间。有了本研究的充分理由和对已有研究的分析，论题研究者需要进一步描述清楚的是本研究的思路、内容和方法，设计出整个研究计划（开题报告的写法见附录二）。1.2 选题论证选题论证就是指通常所说的开题。这是研究生能否对自己的选题进行研究和最终形成研究论文的必要环节。开题需要解决的主要问题包括：论题是否有研究的价值、论题是否有新颖性、论题目标是否具有可达性、研究方式是否符合研究内容的需要以及研究计划是否具有可行性等。选题论证过程通常分为两个阶段：选题陈述和倾听专家们的意见。开题报告陈述的时间一般控制在十分钟以内。在短时间内要把选题的缘由、已有相关研究的状况、本研究的规划和自己已有的准备陈述清楚常常是很困难的。因此，需要研究者清楚明了地撰写开题报告，突出中心思想和要点，在论题陈述中充分利用ppt演示文稿帮助自己呈现要点。选题陈述后需认真听取专家们对选题的意见和建议。通常专家们会对论题是否包含真实有价值的研究问题；论题研究目标、涉及的范围、具体的研究内容选择是否合理；研究方法和计划是否得当；研究所需材料是否准备充分；论文提纲能否反映研究成果；写作的规范性如何等方面提出质疑。2 论题修正开题结束后，开题者需要整合各方面的意见，调整好整个研究思路，在导师的指导下，对论题进行修改以确立后续的研究重心。填写好开题报告表。论题修正中研究者应和导师保持密切联系，随时让导师清楚论题调整情况以便得到及时指导。3 论文撰写通常在论文撰写过程中首先应确定好一级和二级提纲，有了这两级逻辑结构合理、条理清楚的提纲后整个论文就不会有大的问题。在此基础上形成初稿，之后以初稿内容为基础，确定三级、四级提纲，最终完善论文。4 论文答辩第一步，提交论文和申请。硕士学位申请者必须在规定的时间内提交论文并填好系列论文答辩申请表。 第二步，准备论文陈述。论文陈述一般控制在15分钟左右。论文陈述的内容应该与开题陈述形成完整的统一体，只是各自有不同侧重。开题陈述围绕做什么？为什么？和将怎样做展开；而论文陈述则围绕做了什么？做得怎样？今后如何改进展开。 第三步，答辩质疑。硕士学位申请者在进行了论文陈述后需要对专家们对论文提出的质疑作答。在准备答辩质疑时，可根据专家们提出的各类问题进行分类准备，再进行分类回答，这样更具逻辑性和条理性。附录一：（一）硕士学位论文期间需要填写的表格高师硕士研究生培养计划表（31） 高等学校教师在职攻读硕士学位研究生培养计划（本表由研究生和导师共同填写，一式三份，学院/所/中心、导师和研究生本人各一份。不得超过3页，此表在入学后第一学期内制定完毕）专业学位研究生培养计划表（31） 攻读专业学位研究生培养计划（本表由研究生和导师共同填写，一式三份，学院（中心、所）、导师和专业学位研究生各一份。不得超过3页，此表在入学后第一学期内制定完毕） 研究生学位论文选题报告申请书学号： 姓名： 学科专业： 培养类别： 课程学习情况学 位 课 程 成 绩课程名称成绩学分其 它 课 程 成 绩课程名称成绩学分应修学分实际完成学分（合计）分学位论文题目选题类别（划）基础理论 (2) 应用基础（3）应用研究选题来源（划）(1) 国家级课题 (2) 部（市）级课题(3)横向课题 (4)其它选题报告公开论证会申请时间、地点指导教师意见 推荐选题报告公开论证会专家名单姓名职称姓名职称姓名职称签章 年 月 日所在学院（所、中心）意 见签章 年 月 日研究生教学秘书对成绩的审核签章 年 月 日注：1、培养类别 (1) 全日制研究生；(2)高师硕士 (3)教育硕士(4)农业推广硕士（5）兽医硕士（6）工程硕士(7) 同等学力人员在职申请硕士学位。2、学位论文选题报告公开论证会距学位论文答辩硕士应至少相隔一年以上，博士应二年以上。西 南 大 学专业学位研究生学位论文选题报告学 号 姓 名 专业学位类别 专 业 领 域 培 养 单 位 校 内 导 师 校 外 导 师 年 月 日填 表 说 明1、此表在导师指导下，由研究生填写。经开题报告公开论证会讨论通过，完清审核签字手续后，提交培养单位一式两份。答辩前由培养单位报研究生院一份。2、专业学位类别：(1) 教育硕士；(2)农业推广硕士；(3)兽医硕士；(4)工程硕士。3、培养单位：学生所属学院、所、中心备注 选题申请书在开题时要填完，选题报告在开完题后整理修改后再填表。西南大学高师硕士研究生成绩表培养单位（院系所）： 学位类别：学号姓名性别出生年月籍贯学科专业研究方向入学年月毕业年月学位课程非学位课程（必修课、选修课）课程代码课程名称课程类别学分成绩课程代码课程名称课程类别学分成绩学位课学分小计非学位课学分小计学分总计备注课程类别：A学位课、B必修课、C选修课此表教学秘书签字，培养单位盖章后方有效。教学秘书签名： 培养单位签章：（西南大学研究生院制表）西南大学教育硕士专业学位研究生成绩表培养单位（院系所）： 学位类别：学号姓名性别出生年月籍贯学科专业研究方向入学年月毕业年月学位课程非学位课程（必修课、选修课）课程代码课程名称课程类别学分成绩课程代码课程名称课程类别学分成绩学位课学分小计非学位课学分小计学分总计备注课程类别：A学位课、B必修课、C选修课此表教学秘书签字，培养单位盖章后方有效。教学秘书签名： 培养单位签章：（西南大学研究生院制表）西南大学 研究生教学实践鉴定表 （此表高师用）学号姓名专业总课时数讲课时数研究生自鉴（实践内容、时间、对象等）；教师鉴定：总学时数： 成绩评定：教学实践指导教师（或教研主任）签名： 年 月 日以上的表格可见西南大学网页研究生部下载区培养空表下载（研究生用）。（二）做好学位论文后填写的表格此表格见西南大学网页研究生部下载区学位申请材料下载区以上所有的表格随论文一起提交（有导师签字的地方一定要签好）。附录二：开题报告撰写格式题目：一、选题缘由（一）研究领域的价值（二）研究领域新的发展要求（三）研究领域的研究必要（四）进行本研究的可能 二、文献综述先按题目的核心概念确定需要进行综述的内容，再分别进行综述。综述的方式可参照下列形式进行（详见附录三）： （一）关于的研究（国内、国外、观点、人物、出处） 在分类描述已有研究状况后，再分析已有研究的得失，为确立自己的研究打下基础。 三、本研究设计（一）思路（二）内容（三）方法四、研究进程（一）步骤（二）期限 五、论文框架 题 目导论（一）问题的提出（二）相关研究状况（三）本研究思路、内容和方法（主要概念的定义和阐述）正文（正文提纲应注意逻辑性和连续性，也即一、二、三、四级提纲间应注意上下匹配）一、（这一标号所表示的为一级提纲）（二）（这一标号所表示的为二级提纲）1.（这一标号所表示的为三级提纲）（1）（这一标号所表示的为四级提纲）结语参考文献（它是开题报告的重要组成部分，要求分量重，一般四十篇以上的论著和论文，并要求规范性排列。排列顺序按英文字母的顺序进行。参考文献类型以单字母方式标识：M-专著，C-论文集，A析出文献，N-报纸文章，J-期刊文章，D-学位论文，R-研究报告，S-标准，P-专利。对于不属于上述的文献类型，采用字母“Z”标识。参考文献一律置于文末。）附录后记 附录三 ： 文献综述范本20世纪90年代以来我国学者对国外教师教育研究综述(2003-03-02 17:45:28)内容提要 教师教育问题是当代世界各国教育界人士共同关注的热门话题。本文主要对我国学者在90年代以来国外教师职前培养与在职培训问题上的研究状况进行综述，内容主要涉及教师教育发展的总趋势、教师职前培养与在职培训的目标、内容、模式、实施机构和特征等方面的相关研究。 关键词 教师教育；职前培养；在职培训 20世纪90年代以来，我国学者对国外教师教育的研究有了较大进展，学者们对教师教育发展的总趋势、教师职前培养与在职培训的目标、内容、模式、实施机构以及特征等方面给予了较多关注并取得了一些新的成果，本文拟对这些研究进行综述，以期能够对我国的教师教育有所借鉴。 一、教师教育发展总趋势研究 国外教师教育的发展呈现出一定的发展趋势，如教师教育大学化、教师职前培养和在职培训一体化等。陈笃彬指出，二战以后国际师范教育呈现以下几种发展趋势：(1)教师职前培养朝高学历方向发展；(2)师资培养多样化；(3)师资培养职前职后一体化。1袁锐锷在回顾了世界师范教育的发端、形成和发展的历史以后指出，未来世界师范教育的改革发展趋势是：在师范教育与学术教育深化整合的基础上，提高师资培养质量和任职资格标准。各国都在寻求学术性和师范性的统一，如美国发展教学专业，俄罗斯建立多层次师范教育体系等。2 有些学者对某一国或几国的教师教育发展趋势进行了专门研究。兰英认为，进入90年代，英国师资培训出现了两个值得注意的发展趋向：(1)高校与中小学合作，发挥中小学在师资培训中的作用；(2)研究人员的研究视角日益转向如何使师范教育理论研究与师资培训工作协调统一。3陈永明对几个主要发达国家的教师进修进行了分析比较后认为，今后应该重视教师教育的一体化和专业化。4范兆维认为，欧洲师范教育出现了一些新趋势：(1)职前师范教育已经延长；(2)引进了新的职前师范教育系统；(3)职前师范教育的标准更为严格；(4)职前师范教育与高等教育趋向于合作与统一；(5)许多职前师范教育培养计划包含了更多的职业因素；(6)多数国家的在职师范教育和继续职业教育已经得到认可，在职师范教育体系已经建立。5 朱旭东对教师教育发展趋势进行了全面论述，他在分析教师培养机构和养成方式的基础上，提出了师范教育体制改革的七种国际趋势：(1)学术性与师范性的整合；(2)师范教育的多层次化；(3)师资培养渠道的非师范化；(4)师范教育课程的通识化；(5)教师资格认可机制的三级制；(6)教师专业化；(7)实施研究生教育证书和教育硕士证书制度(大学参与实习试用期培训趋势)。6这七种趋势基本上是整个教师教育发展的综合概括，也是对未来教师培养和培训发展趋势的展望，为今后的教师教育指明了发展方向。 二、教师职前培养与在职培训专题研究 (一)关于培养与培训目标的研究 关于培养与培训目标的研究，主要集中在以下两点：教师教育目标的全面性和在职培训目标的复杂化。王长纯认为，教师教育的目标有一个演变过程，即从对中学教师培养的单一的学科知识传授、对小学教师培养的低水平的知识教育和教学实习，到要求中学教师具有一定的教育理论知识、教学技能，要求小学教师具有较高的一般文化水平和教育理论知识与技能。二战后，教师教育目标再次经历深刻的变化，并呈现出全面性趋向，而当代教师教育的目标已经超越学科知识、教育理论和教学能力的范围，扩展到作为教师的所有方面。7白彦茹和黄汉杰则认为，国外中小学教师的在职培训在培训目标上呈现复杂化趋势，并分别提出在职培训的六大目标。白彦茹认为，在职培训目标主要有：(1)“学历培训”或“学位培训”，即通过参加在职进修达到一定的学历或学位水准；(2)新教师培训，即帮助已在师范院校毕业的学生尽快熟悉教育、教学工作，掌握课堂教学的技巧；(3)老教师培训，即帮助老教师总结教学经验，在理论上有所提高、进一步推广其经验；(4)单科培训，加深某一学科专门知识的研究，掌握新的教育科学理论和新的教学方法，提高教学效果；(5)备课培训，即为新开设学科或补充内容对教师进行有关内容的培训，使其尽快地掌握新的教学大纲和教材；(6)一般性培训，即通过培训，提高教师一般的政治思想和文化水平，使其全面提高等等。8黄汉杰也提出类似的六大目标，只是在表述上有所不同。9 上海师资培训中心课题组也对各国中小学教师在职培训目标进行了研究。他们指出，近年来，美国提出了“五者型”教师培养目标，即教师应成为学者、教学者、交往者、决策者和示范者。英国近年来也提出“完整型”教师培养目标。所谓“完整型”指教师优良的个人品质、精湛的教育教学技能和较强的学习能力三要素相统一。日本中小学教师的培训也不只限于专业知识的传授、专门技能的提高，还要求每位任职教师不间断地在教育科学方面进行学术研究，进行自我教育，特别是人品修养，即态度、观念和情意的研习和改变。在此基础上，他们总结出各国教师培训的五大目标：(1)提高任职教师的知识与技能；(2)拓宽教师的知识领域，提高其工作能力并为其提供一切必要的工作条件；(3)使教师正确理解社会上发生的新情况、新变化并能做好应付的准备，进而引导学生在心理上做好面对经济、社会、文化等方面新挑战的准备；(4)帮助教师取得新的资格，使每个教师都能发挥其特有的才能；(5)提高整个教师队伍的文化素质，发扬教师的革新精神和创造性。10 师资培养与培训目标是根据一定历史阶段社会发展需求和教师发展需要及可能性提出的，这一目标的提出决定了课程的设置、培训模式的选择以及培训质量的评估，因而培训目标具有导向作用。从上述学者的研究来看，教师培养与培训目标已经由帮助教师胜任教学工作的达标方向转为进一步帮助教师获得专业的发展。 (二)关于培养与培训课程的研究 随着教师专业化的不断发展，教师的知识结构也发生了很大变化，从原来单一的学科知识结构逐渐变成了融学科知识、教育学知识与一般知识为一体的综合性知识结构。我国学者辛涛、申继亮、林崇德认为，教师知识应包括四种类型：本体性知识、条件性知识、实践性知识及文化知识。11 教师知识主要是通过教师的职前培养与在职培训获得的，其丰富性主要体现在教师职前培养与在职培训课程设置上。 1职前培养课程 (1)课程结构 关于教师的职前培养课程构成，我国多数学者认为主要包括三部分内容，如陈桂生和王宽信认为，教师职前培养课程包括教育学课程、专业学科课程和教学实践课程或实习。12但是，也有学者提出了不同的课程结构，如饶从满认为，德国的教师职前培养教育课程采取二元结构。分为大学阶段的课程和实习阶段的课程两部分，其中大学阶段的课程包括核心课、专门学科和专门学科教学论课、学校实践课；实习阶段的课程包括普通研习班、专门(学科)研习班、教学实习。13 (2)课程发展趋势 近年来，各国师资培养的课程出现了多样化和通识化的趋势。陈永明以英美国家为例对多样化的趋势进行了说明。他指出，美国师资培养的课程在本科阶段为四年，最近开设了五年制课程和一般专业结业后再学一年的师资培养课程。英国师资培养一般是在高等教育机关(主要是大学)的师资培养课程中进行。师资培养课程大致分为两类，一是四年制师资培养课程，有教职教育、教育实习和学科的专业教育；二是一年制教职专门课程，接受各种专业的第一学位取得者，进行教职教育和教育实习。14朱旭东认为，师资培养出现通识化趋势。他以俄罗斯为例，指出俄罗斯师范教育体制各层次课程的均衡与全面体现了教学内容的通识化。15另外，王长纯认为，发达的选修课系统和教育学科群的建立表明师资培养内容具有广博性(王长纯，1996)。 2在职培训课程 与职前培养不同，教师在职培训课程更注重实用性。白彦茹指出，许多国家在教师培训课程中力图更新化、实际化，即要求培训课程不断更新内容，注重理论联系实际，使广大中小学教师经过培训后朗学以致用(白彦茹，1994)。楼世洲也认为，国外教师的在职培训强调内容的实用性，主要表现为重视教师的职业发展，强调教师培训对改进教育教学实践的指导。16 目前，国外教师培训课程已逐渐走向多样化和系统化。李瑾瑜认为，由于教师的水平层次各不相同，对在职培训的要求也多种多样，既有学历性继续教育，也有学术性继续教育，还有满足教师学习和发展需要的继续教育。17楼世洲指出，国外教师进修在内容上呈多样性，既有基础知识和基本技朗为主的知识拓展型进修，也有以专门知识及教学法为主的专业性进修(楼世洲，2001)。此外、白彦茹认为，教师培训内容已走向序列化，教师的在职培训已不是缺啥补啥，而是依据一定的目的进修系列课程(白彦茹，1994)。 综合以上各位学者的分析可以看出，教师的职前培养更注重教师理论知识的丰富，而在职培训则更强调理论与实践的结合以及教师自身的不断发展。教师职前培养与在职培训一体化已经成为各国教师教育发展的趋势。 (三)关于培养与培训模式的研究 1教师职前培养模式的历史转变 从历史上看，教师培养模式正在由封闭式、定向型师资培养模式向开放式、非定向型师资培养模式转变，陈永明和季学军的研究表明了这种转变趋势。陈永明认为，主要国家师资培养教育大致可以分为三种类型：(1)开放式教师教育体系，即由综合大学、文理大学等高等院校培养的非定向型师资培养体系；(2)封闭式教师教育体系，即由独立的高等师范院校为主体的定向型师资培养体系；(3)合作型师资培养体系，由一些独立的师范教育机构和综合大学或文理大学通过协议及其它形式来共同培养师资。(陈永明，1998)。季学军认为，发达国家师范教育师资培养体系大都经历了两种模式：二战前，主要以独立性或封闭式的师范教育体系为主，培养定向型中小学师资；二战后，逐步走向开放式师范教育体系，由大学或其它类型的学校来培养师资。这两种模式的转换已成为师范教育发展与变革的规律性现象：培养非定向型中小学师资。18曾红认为，亚太地区的师资培养模式主要以“定向型”为主，但目前不少国家正在努力由“定向型”的师范教育朝“混合型”的方向迈进，最终是实现开放式的师资培养模式。19 从总体上看，国外的师资培养正在由封闭式向开放式转变。由于各国实际情况不同，培养模式转变的程度也不尽相同，主要发达国家已基本实现了向开放式培养模式的转变，而发展中国家的步伐则稍慢一些，但总趋势是向开放式教师培养体系迈进。 2教师培养与培训模式的空间视角 关于教师在职培训的模式概括起来有以下几种观点：三模式说、四模式说和多模式说。 黄汉杰认为，西方国家的中小学教师在职培训主要有以下三种模式：(1)课程中心模式；(2)学校中心模式；(3)以学校为中心的在职培训或以学校为定向的在职培训模式。从60年代开始，许多国家用“以学校为中心”的模式代替“以课程为中心”的模式。现在，许多国家的中小学教师在职培训主要倾向于采取“以学校为中心”的在职教师培训模式，但其它的几种模式也往往被作为补充模式得到运用。易长发提出了四种教师培训模式：(1)新任教师在职培训模式；(2)以课程为基础的教师在职培训模式；(3)“以学校为中心”的在职教师培训模式；(4)短期进修在职培训模式。20另外，上海课题组还提出了其它培训模式，如美国的校本模式；英国的中小学与大学合作六阶段模式；德国的逐级培训网络模式；日本的远距离模式等等(上海课题组，1998)。 在师资培养与培训模式的研究中，学者们对英国以学校为基地的教师职前培养模式给予了较多关注，如丁笑炯和袁桂林都对英国以学校为基地的教师职前培养模式进行了研究。21前者指出了其中的三种自然偏差和三种人为错误。后者认为，英国90年代以后，把教师的职前培养由大学校内分科教学考试为主的模式转变为以中小学为基地的模式。此外，连进军还介绍了国外师资培训的一种新模式：实习试用期培训。其中包括这样几种具体模式：(1)美国的两个典型案例：芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划；(2)英国的两个典型案例：牛津实习期计划和莱切斯特大学以中小学为基地的师资培训新模式；(3)日本的教师试用期培养制度；(4)澳大利亚的新教师指导计划。22实习试用期培训模式既有学历教育(如英、美)，又有非学历教育(如中国、日本)，其共同点就是以中小学为基地，强化教学实习，这种模式和以中小学为基地的教师职前培养模式类似。 饶从满提出了另外两种教师职前培养模式：一阶段培养模式共同态模式(Concurrent Model)和两阶段模式历时态模式(Consecutive Model)。前者将理论培养与实践训练放在同一个阶段进行；后者则是在两个不同的阶段里分别侧重于理论和实践：第一阶段以理论培养为主，以实践训练为辅；第二阶段以实践训练为重心，辅之以理论培养。德国教师职前培养即采用后一种模式(饶从满，1996)。与前述各种模式的出发点不同，这两种模式是从理论与实践结合的角度来看教师职前培养模式的。随着教师职前教育时间的延长以及教学实习时间的增加，达两种模式尤其是后一种模式将得到更多的重视。 总体上看，国外教师培训存在三种主要模式；课程中心模式；学校中心模式；中小学与大学合作模式。随着终身教育时代的来临，教师职前培养与在职培训的界限越来越模糊，师资培养与培训模式从原来的课程、教材、教师中心转变为“以学校为中心”、“中小学与大学合作”、“远距离”等合作培训模式，教师培训更加基层化、全程化、多样化。 (四)关于师资培养与培训机构的研究 教师教育机构是随着教师教育的发展而不断完善的，对于教师培养与培训机构的研究可以从纵向和横向两个方面来考察。 从纵向看，教师教育机构的变迁经历了师范学校、师范学院和综合大学中的教育学院三个发展阶段。朱旭东、崔允氵郭、王英杰对此持一致观点。朱旭东认为，师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范(教育)学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期(朱旭东，2000)。崔允氵郭认为，教师教育机构从最初的以培养小学教师为目的的师范学校，经过培养中等教育师资的师范学院发展到了目前综合大学中的教育学院或研究生院。23王长纯则认为，随着对教师要求的不断提高，教师教育机构在规格上将具有趋同性，从国际教师教育总的发展趋势来看，高等教育正逐步成为各级教师培养的统一条件，教师职业的整体性和职业水平的一致性越加明显地得到反映。他同时认为，教师教育机构规格上的趋同性，既反映了未来人才培养对教师提出的要求，同时也是教育民主化的呼声，预示着教师职业的整体化发展。这种趋同性发展反映了当代教师教育制度演进的一般趋向(王长纯，1996)。 从横向看，教师教育机构体现了多元化、开放化、综合化的特点。陈永明认为，教师教育的机构大致可以分为五类：(1)大学或师资培养培训机构，如美国的大学就兼顾教师培养和培训两大职能；(2)专门的继续教育机构，如英国的教师中心；(3)教师专业团体，如日本教职员工会组织举办的各种研修活动；(4)广播电视等多媒体远程教育设施；(5)教师在职的中小学校，中小学在教师进修活动所起的作用越来越引人注目(陈永明，1999)。楼世洲曾提出构建开放性的在职教师培训网络。他指出，当前世界各国中小学教师的在职培训机构有三种基本模式取向：(1)将教师培养机构转向大学层次；(2)仍维持以往的培训组织，如教师培训学院或教育学院，但把它们作为第三级教育的正规组成部分；(3)与所谓“学术倾向”相反的教师教育运动，如“校本培训”(楼世洲，2001)。还有学者以某一国家为样例，具体介绍了该国新的教师培养和培训机构。屈书杰、赵惠等对美国兴起于80年代中期的教师专业发展学校(PDS)进行了专门研究。24这种教师专业发展学校是由大学教育学院和中小学或学区合作创办，融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的新型学校。(屈书杰，2000，赵惠，2001)。此外，梁忠义还介绍了日本的新型教育大学：上越教育大学、兵库教育大学和鸣门教育大学，指出这些新型教育大学是以中小学教育实践为基础的。25汪凌对法国中小学师资培训大学级学院(1UFM)及其课程特点进行了分析探讨。26 总之，教师培养和培训机构越来越高层次化、多元化。一方面，教师职前培养的要求越来越高，教师培养机构有大学化的发展趋势；另一方面，在职教师的培洲则越来越多元化，诸如大学、专业团体、远程教育设施、中小学等机构纷纷加入培养和培训师资的行列。教师教育机构的大学化和多元化扩大了教师的数量，大大提高了教师教育的质量。 三、教师职前培养与在职培训特征研究 (一)教师在职培训的法制化 教师在职培训的法制化也是学者们颇为关注的一个领域。白彦茹在研究国外中小学教师在职培训的基础上指出，许多国家通过教育立法来提供各种优惠条件，建立机构，并制定长期培训教师的计划，让广大中小学教师去学习和进修，如英国通过一系列教育白皮书与绿皮书；法国和瑞典分别在继续教育立法和学校法中强调教师在职进修的重要性，教师在职进修因而有了法律保障(白彦茹，1994)。李瑾瑜认为，以法律形式规定接受继续教育是中小学教师应尽的义务，并且以日本、英国、德国为例，介绍了各国在推动教师在职教育法制化方面所作的努力(李瑾瑜，1996)。楼世洲则从宏观角度提出应该建立法制化的教师在职培训政策体系，具体包括：(1)严格教师录用标准，提高教师职业的专业化水平；(2)实行新教师研修制度；(3)进一步完善中小学教师在职进修的政策和法规(楼世洲，2001)。徐琳也谈到了教师在职培训法制化问题，她认为，各国均以立法形式对教师在职培训的实施加以保障。27 通过对上述学者观点的分析可以看出，教师培训的法制化体现了教师培训制度的不断完善与发展。重视中小学教师的在职培训，并通过立法形式建立教师在职培训制度，促进教师终身学习已经成为当今世界的一种潮流。 (二)教师在职培训的制度化 除了以立法形式对教师在职培训进行规范外，各国还建立了一系列教师培训制度。综合90年代以来我国学者在这方面的研究，主要包括以下几个方面：(1)建立教师在职培训制度，如日本通过制定“新任教师研修制度”、“海外教育情况实地考察制度”、“各学科教学指导研究进修制度”、“学校管理工作研究进修体制”等，进一步完善了在职中小学教师的研究进修体制；瑞典则实行教师指导官制度，保证中小学教师的在职进修；(2)培训后的考核制度；(3)建立相应的激励机制，如许多国家为了保证教师在职进修的顺利进行，建立了教师进修与获得学位、增加工资相结合的制度。 另外，在在职培训制度方面，各国都建立了教师资格证书制度。上海师资培训中心课题组通过研究发现，美、日等国已经建立起教师资格证书制度，其中规定，教师若想从教，除获得学历和专业教育外，还要进行资格考试，获得教师任职许可证。目前，美国已经取消了永久性教师证书制度，代之以教师证书有效期制。教师证书有效期一般为5-7年，教师必须在证书期满之前参加专门培训，获得新的教师许可证才能继续任教。日本目前实行三级教师许可证：专修许可证、一级许可证和二级许可证(上海师资培训中心课题组，1998)。韩国的教师资格等级划分较细，形成了准教师、二级教师、一级教师、先任教师、特级教师等资格等级制度，目的是为了克服教师等级上的平均主义，调动教师工作的积极性。28 教师资格制度是国家对教师实行的一种法定职业许可制度，规定了教师职业必备的基本条件。教师资格制度的建立，肯定了教师职业的特殊性和专业性，有助于教育质量的提高，因此，各国都通过建立教师资格认证制度，使教师资格培训更加有效。 (三)教师在职培训的多样化 1培训形式多样化 白彦茹、关浩峰认为，国外教师在职培训形式有脱产与不脱产、长期与短期、校内与校外、面授与函授、夜间的与业余等等各种形式(白彦茹，1994；关浩峰，1998)；李瑾瑜认为，教师在职培训形式有：长期课程、短期课程、周末课程、假日课程(李瑾瑜，1996)；楼世洲则倡导多元化的培训形式，其特点为：在职教师进修形式具有多样性，既有攻读学位的系统进修，也有各种形式的短期进修讲座和专题研讨会、教师访问学者、函授进修课程、非正式的研究和集团活动、短期的进修课程、广播电视课程等(楼世洲，2001)；徐琳认为，教师的在职培训，从时间上划分，一般可分为短期、中期和长期；从内容上划分，可分为系统学习、专题研讨等；从途径上划分，可分为脱产、半脱产、不脱产等；从培训的系统性来划分，还可分为正规(在专门的师资培训机构中进行)和非正规等类型。她还以美国为例，介绍了中小学教师的在职培训形式，如师资培训日、必修课程、攻读学位、暑期学校、讲习班、研讨会等(徐琳，1996)。 2培训机构多元化 教师在职培训机构有多种形式，出现了多元化的倾向，综合前文的分析，可以将其分为五大类：(1)大学或师资培养机构；(2)专门培训机构；(3)教师专业团体；(4)广播电视、网上培训或函授教育机构；(5)中小学校。90年代以来，各国都意识到理论与实践结合的重要性，因而更加重视大学与中小学校的合作，提倡“以学校为中心”或“以学校为定向”的在职培训方式。 参考文献： 1 陈笃彬国际师范教育发展的趋势及对我国师范教育的启示J教育评论，2000，(5) 2 袁锐锷世界师范教育的过去和未来J高等师范教育研究，1997，(1) 3 兰 英英国师资培训新动向及几点启示J比较教育研究，1998，(1) 4 陈永明主要国家教师进修的比较及启示J外国教育资料，1998，(6) 5 范兆雄欧洲师范教育的新趋势J比较教育研究，1999，(3) 615朱旭东试论师范教育体制改革的国际趋势J比较教育研究，2000，(4) 7 王长纯简论当代教师教育发展的基本特征J外国教育研究，1996，(6) 8 白彦茹浅谈国外中小学教师在职培训J外国教育研究，1994，(1) 9 黄汉杰外国中小学教师的在职培训J外国教育研究，1991，(4) 10 上海师资培训中心课题组面向21世纪中小学教师继续教育的比较研究(上、下)J外国中小学教育，1998，(5、6) 11 辛 涛、申继亮、林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革J高等师范教育研究，1999，(6) 12 陈桂生，等世界各国小学教师培养制度的启示J课程、教材、教法，1997，(8)；王宽信德国的教师培养J外国教育研究，1993，(1) 13 饶从满、满晶德国教师教育的演进J外国教育研究，1994，(5) 14 陈永明师资培养教育的国际比较J外国教育资料，1998，(2) 16 楼世洲国外教师在职进修制度的改革与发展J教育评论，2001，(2) 17 李