第三章 学校心理健康教育的目标体系.doc

第三章 学校心理健康教育的目标体系学校心理健康教育是一种有目的的活动,能否科学地构建其目标是进行该项工作的首要问题,在整个心理健康教育体系中居于核心地位。第一节 学校心理健康教育目标概述一、学校心理健康教育目标的作用科学地构建学校心理健康教育目标是扎实、有效地开展学校心理健康教育的先决条件，具体而言，其作用有如下述：（一）对学校心理健康教育内容、方法和手段的制约作用学校心理健康教育的内容、方法和手段与其目标直接相关,是其目标的具体化和实现途径。可以说,有什么样的心理健康教育目标,就有什么样的心理健康教育内容、方法和手段。换言之,学校心理健康教育目标是在教育活动中选择、取舍教育内容、方法和手段的主要依据和标准。（二）对学校心理健康教育过程的调控作用学校心理健康教育目标是对学生所应具备的心理素质的要求,它要通过教育者的具体教育活动来实施和完成。心理健康教育目标对此活动的调控作用表现为:从宏观上说,心理健康教育目标对教育规划和教育结构的确立与调整具有指导、协调作用,它能把教育各个阶段以及各个方面的教育者组织起来,协调一致,共同努力,达到预期的效果,否则易出现措施相互制肘、力量相互抵消的现象;从微观上说,心理健康教育目标对具体教育活动任务的明确确立、过程的科学组织、内容的合理安排、方法和手段的恰当使用具有定向、协调作用,并能促使教育者在其教育活动偏离教育目标时,进行反思和调整。概言之,只有在正确教育目标的指引下,心理健康教育工作者才能增强其工作的自觉性和科学预见性,从而提高教育工作的效率。（三）对学校心理健康教育结果的评估作用由于学校心理健康教育目标是心理健康教育活动的出发点和归宿，因而它也就成为检查、评价此种工作效果的重要依据和基本标准。这种评价既包括阶段性评价,也包括终极性评价,前者指向活动过程中的阶段性结果,后者指向整个活动的结果。（四）对学校心理健康教育的对象学生的教育作用随着经验的增长和自我意识的发展，学生对于自己要成长为什么样的人，已有明确的追求,并产生了自我教育目标。从某种意义上说,心理健康教育目标实际上就是一种人生的奋斗目标,这是由于心理健康教育目标所描述的心理素质实际上是人所应当努力达到的理想人格。正因为这样,心理健康教育目标会对学生有教育作用,这种教育作用表现为：首先具有动力作用,即激发学生产生接受心理健康教育的动机；其次具有调节作用,即推动学生为达成目标所要求的心理素质而加强自我分析、自我监督、自我校正；再次还有维持的作用,即能够促进学生为达成目标而锲而不舍,具有克服困难的勇气和毅力。综上所述,心理健康教育目标是全部心理健康教育活动的主题和灵魂,是否具有科学的目标,将直接影响和决定心理健康教育效果。正如英国教育学家约翰怀特所说:“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚,否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。” 约翰怀特再论教育目的教育科学出版社, 1997版，第3页二、构建学校心理健康教育目标的依据孔子曰:“君子务本,本立则道生。”同理,要科学构建学校心理健康教育的目标,首先应依据心理健康教育之本,否则就可能导致此种工作价值取向的偏离、培养结果的畸形和实施效果的受损。我们认为,所谓心理健康教育之本应包括两个方面的内容：一是我国学校的教育目的,二是心理学、教育学等相关学科的理论。（一）以我国学校教育目的为依据科学的心理健康教育目标,应该既能反映社会、时代的客观要求,又能反映个体的主观精神。社会及时代的客观要求在很大程度上是通过国家制定的教育目的,对心理健康教育目标的确定产生间接作用。因此,构建学校心理健康教育的目标应当依据国家的教育目的。具体地说,心理健康教育目标与国家教育目的的关系有两重:第一,心理健康教育目标是教育目的的组成部分。教育目的具有整体性,需要分解为若干方面,心理健康教育目标是其中的一个方面,因而心理健康教育目标的构建应置于这一大系统中,而不宜孤立起来,应注意与德育、智育、体育、美育等各项教育目标的沟通与衔接,在直接提高学生的心理素质的同时,也为促进他们的全面、主动的发展、为实现个体的充分个性化与顺利社会化服务。第二,心理健康教育目标是教育目的的具体化。教育目的具有高度概括性,需要予以具体化。心理素质发展在教育目的中只是一个概括性的项目,但在心理健康教育目标中,它就必须予以较为具体的确认,从而在具体的学校心理健康教育活动中能得以具体达成。当然,由于国家的教育目的一旦制定,便具有一定的稳定性,而社会与时代却总在不断前进,对人的心理素质的要求也在不断发展,因而在构建学校心理健康教育目标时,还应能反映社会与时代发展对人的心理素质提出的新要求。（二）以心理学、教育学等相关学科的理论为依据心理健康教育作为一门崭新的学科,是心理学和教育学相结合的产物,心理学和教育学是它的两个重要理论根基,因而在构建学校心理健康教育目标时必须充分考虑这两个理论基础。这表现在:首先,心理健康教育作为一门教育科学,其目标的确定应当体现教育的基本规律(如适应并促进社会发展,适应并促进人的发展),反映制约教育活动实效性的基本原则(如因材施教、循序渐进、科学世界与生活世界的统一、教师的主导作用与学生的主体性相统一等),惟有如此,才能使目标具有科学性、可行性。其次,心理健康教育作为一门心理科学,只有依据心理学的研究成果,如人的身心发展规律、人的心理素质的结构、心理健康的概念与标准等心理学理论,以及心理诊断、心理咨询、心理辅导、心理治疗等技术,方可构建出具有可接受性和可操作性的目标。当然,其他学科如哲学、文化学、社会学等对学校心理健康教育目标的构建也具有理论指导意义。概言之，由于心理健康教育是一门边缘性的学科,其目标的构建在主要依据心理学、教育学等相关学科的理论的同时,对上述学科也应体现出一种开放和兼容的胸襟。三、构建学校心理健康教育目标的原则“不依规矩,不成方圆”。要科学地构建学校心理健康教育目标,还必须遵循一定的原则,以使目标在理论上是科学的,在实践中也是可行的。具体而言,构建学校心理健康教育目标应遵循以下四个原则：（一）在目标构建的价值取向上,坚持社会规范和个人需要相协调学校心理健康教育目标的构建是从个体的自我发展与实现出发,还是从适应社会规范出发,反映了两种不同的教育价值观。实际上,人作为社会存在物,既是社会历史的产物,又是社会历史的创造者。人的发展是社会化与个性化相统一的过程，人的社会化和个性化作为人的发展的两个侧面,相反又相成。人之成为社会的人,是他进入人的社会后,在人与人的关系中逐渐社会化的结果；但人的社会性并不排斥人的个性,社会所要求的人的社会化,是要使人与社会、人与人之间相互协调,并不是要把人塑造成像从一个模子里铸出来的机器产品,人的个性化与社会化的不同在于它所表征的是人的特殊性和差别性的发展,是个体的独立人格和品质的形成。更为重要的是,与人的社会性相统一的人的个性的发展,是社会进步的重要因素,即个体的全面而自由的发展不只具有个体的意义,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。从这个意义上说,同人的社会性相一致的人的个性的充分而健康的发展,是人的发展的最高目标。由此可见,在确定学校心理健康教育目标时,应该把社会适应与个人的自我发展与实现科学地统一起来,使心理健康教育目标既符合社会规范,又满足个体心理素质充分发展的需要。（二）在目标构建的出发点上,坚持现实性与超越性相结合学校心理健康教育目标构建的现实性要求是指:首先，要立足于当前社会所需要的人才的心理素质,以造就适应当前社会需要的人才;其次，要立足于当前学生的心理现状,使目标能为学生所理解和接受,从而既具有必要性,又具有可行性。学校心理健康教育目标构建的超越性包括:第一,目标要面向社会的未来,选择有利于适应未来社会的心理素质作为学校心理健康教育的目标;第二,目标要指向学生的未来,不能仅停留在学生现有心理问题及行为的矫治层面,而应立足于促进他们心理素质的优化,充分挖掘其心理潜能,以达到更高层次的心理健康层面。当然,需要指出的是,目标的超越性应以现实性为基础,在学生的心理“最近发展区”范围内,否则,不仅无益,反而会因达不到目标而挫伤学生接受心理健康教育的积极性,甚至产生新的心理健康问题。（三）在目标构建的言语描述上,坚持抽象性与操作性相兼顾学校心理健康教育的过程,是实现心理健康教育目标的一系列具体活动过程,每一个具体心理健康教育过程都需要在一个(或以一个为主的)具体的心理健康教育目标的要求和指引下,选择相应的内容、方法和手段,组织相应的教育活动,启发、教育、陶冶和训练学生,使他们达到教育所期望的目的。如果没有具体的可操作的心理健康教育目标,就很难组织一个具体的、目标明确的心理健康教育过程,教育者和受教育者就会在笼统模糊的情况下开展心理健康教育活动,这样就难免不出现主观性、随意性和形式主义、走过场的局面。为此,在目标构建的言语描述上,既要有抽象性的表述,如学校心理健康教育的目标;更要有操作性的叙述,如子目标。这样,在目标的指引下,有了具体的可操作的心理健康教育的子目标,从心理健康教育活动的设计到实施活动中的引导和监控,再到过程之后的总结和评估,就有了可以遵循和具体操作的标准与尺度,心理健康教育目标的实现也就有了切实的保证。（四）在目标构建的逻辑体系上,坚持整体性与系统性相统一学校心理健康教育目标构建的整体性要求是指:首先,目标要反映当代学生所应具备的心理素质,凸现出他们在心理素质方面所应达成的规格;其次,在对学生某个方面心理素质的培养目标中,要考虑到整个心理背景,顾及个别心理素质之间的关系,要在各方面协同发展中进行培养、教育,而不能“单兵作战”,造成顾此失彼,畸形发展。学校心理健康教育目标构建的系统性要求则是在强调目标整体性的前提下,要考虑到学生群体心理健康水平差异性的现实,将目标相应地分解为不同层次的子目标;同时,还要考虑到人的心理发展的阶段性,将目标相应地分解为一定序列的子目标。换言之,目标系统性的要求表现为目标的层次性和序列性。从系统论的角度来看，心理健康教育目标是由一系列子目标构成的目标系统。从纵向的年龄层面来考虑，幼儿园、小学、初中、高中及大学应有不同的心理健康教育目标，即所谓学校心理健康的阶段目标；从横向的心理素质结构层面来考虑，认知、情感、意志及个性等方面的目标亦有差异，即所谓学校心理健康的结构目标；从教育效应的层面来考虑，学校心理健康教育的目标也有所差别，即所谓学校心理健康的层次目标。第二节 学校心理健康教育的阶段目标所谓学校心理健康的阶段目标是指从年龄层面来考虑的学校心理健康教育目标，也就是从对不同年龄的学生心理特点和心态的把握与分析出发，来制定的学校心理健康教育目标。以中学为例，兹将国家级示范学校、江苏省重点中学金陵中学的心理教育目标介绍如下，以资参考。 国家“九五”规划原国家教委重点研究课题“中小学班主任与学生素质发展研究”阶段性成果汇报会会议材料，南京，1999。一、初一年级(一) 心理特点1.该年级的学生抽象逻辑思维已逐步占据主导地位，他们能分析、综合、抽象、概括一些比较复杂的内容，因而理解能力明显提高，但这种理解还需要感性经验的支持。思维的独立性和批判性显著发展，因而不满足于简单的说教和现成的结论，但由于发展得很不成熟，所以初一的孩子看问题特别容易固执、偏激和走极端。2.由于知识面和社会接触面的扩大和需要的不断丰富，使得该年级的学生兴趣十分广泛，但带有较大的盲目性，又由于不能很好地把握其适度性，故易影响到学习和生活。3.情感体验逐渐丰富，不仅仅有喜、怒、哀、恨，还分化出一些更复杂和微妙的情感，如：依恋、焦虑、孤独、苦闷及忧郁。但调控能力较差，因而表现为易情绪化，反应强烈而不稳定，大起大落的现象时有发生。耐挫能力较差。4.友谊是青少年最主要的人际关系，他们渴望得到安慰和理解并以此充实精神生活，并获得一种成人感。但由于价值观的不成熟，在择友问题上还存在着较大的盲目性和功利性。学生中的非正式群体对个人及班级的影响都较大。此时，男、女生有较大的对立倾向。5.性格发展不很成熟和稳定，气质的本能表现时有发生，因而具有较大的可塑性。6.意志的自觉性较差，在采取行动时易走极端，过于轻率或优柔寡断，自控能力缺乏，克服外界障碍的行动力度不足。7.自我意识开始觉醒，产生了自我认识和自我评价的欲望，他们开始较为强烈地关注自己的外表、成就与地位，但由于能力不足，常产生不全面的自我认识，易以点概面，因而特别容易滑向自卑或自傲的泥潭。(二) 心态分析初一学生刚刚步入中学，因而面临着一个初中与小学衔接的适应问题，这种适应表现在以下几个方面。1.校园自然环境与人文环境的适应，对中学各项规章制度的适应。2.对中学老师教学风格的适应，与新同学之间关系的适应。由于已熟悉了小学老师的教学风格，小学同伴的性格爱好，并建立了深厚的感情。刚步入中学，陌生的老师和同学，还有待于慢慢地去了解和沟通，从相识到相知，重新建构深厚的感情。3.对班级地位改变的适应。很多同学在小学是优秀的学生，是班级的尖子，老师的宠儿，心理上有较强的优越感。步入中学，如一时不能适应中学生活，找不准自己的新位置，往往会产生较重的失落感，这种心理也有待于调整。4.中学学习方法的适应。5.与父母关系的适应。孩子升入中学，父母的角色应逐渐由包办者转向指导者，这一转变也使孩子有一个适应过程。适应问题解决不好，很多孩子会出现大滑坡现象。不能正确认识自己，无法挖掘自己的潜能，因而失意、苦闷、消沉，甚至自暴自弃。(三) 心理教育目标1.使学生能够适应学校的物理环境和人文环境，了解进入中学所面临的一系列变化，并为此作好心理上的准备。2.了解青春期的身心变化，并能以良好的心态去顺应这种变化。3.有健全的友谊观和良好的交友心态，并形成良好的人际交往。4.知道情绪体验的复杂性及多样性，学会恰当地表达及调控情绪。5.能合理地安排自己的休闲活动，能够正确处理兴趣爱好与学习的关系。6.知道自己的长处及不足，了解自己的努力方向，初步养成为达到一定的目标而坚持不懈的品质。二、初二年级(一) 心理特点1.占主导地位的抽象逻辑思维逐步由经验型向理论型转化，开始能超出直接感知的事物，提出假设和进行推理论证，但这种抽象逻辑思维在很大程度上还需要感性经验的支持，思维的成熟性日渐加强，开始学习全面地看问题。2.广泛的兴趣开始分化，能根据自己的特点选择兴趣爱好，不满足于迎合大多数人。3.情感指向的范围逐渐扩大，社会性情感日益丰富和强烈，情感常随道德价值判断而改变，因其道德价值判断还存在幼稚不成熟的一面，因而情感常处于矛盾之中，有时甚至不能自拔。4.由于价值观逐步定向和自我意识的觉醒，导致初二的孩子开始以地位相等、态度一致和情趣相投等原则来选择交往对象和朋友。由于性意识的普遍萌生，致使异性同学间的交往发生了较大变化，开始喜爱与异性同学一起参加活动。同时，由于独立性的增强和看问题的片面性，和父母的沟通易出现障碍。5.性格开始朝稳定与成熟的方向发展，开始打上社会影响的烙印，但仍具有一定的可塑性。6.行动的依赖性逐渐减少，根据目的而作出决定的水平不断提高。(二) 心态分析学生到了初二阶段，适应问题告一段落，很多孩子渐渐在集体里站稳脚跟，找准了自己的位置，在学习上表现出较强的冲劲，但还有一部分孩子仍然存在适应问题。这时两极分化现象就尤为突出。初二年级课程增加，难度均有所加大，因此对学生提出了更大挑战。部分适应性较好的学生能敢于面对挑战，发挥潜能，获得成功或取得进步，而这一切又使他们增强了自信，更增加了学习的动力。而另外一些适应不好的学生往往屡受打击，常因此导致自卑心理，学习缺乏热情和积极性，甚至产生消极应对或自暴自弃的心理。(三) 心理教育的目标1.了解学习心理的知识，会分析学习的任务和压力，掌握一定的学习策略和方法，尝试自学，在此基础上提高学习效率。2.接受自己的性别特征，并努力塑造健康的性别形象，能够进行健康积极的异性交往。3.学会与父母、老师等成人沟通，掌握一定的沟通技巧和技能。4.使学生学会主动调节自我情绪，保持健康向上的情绪生活。5.能够针对自己的人生发展任务，确立自己的兴趣爱好。6.帮助学生培养自尊心和自信心。7.善于调节自己的行为，具有克服困难的勇气和坚韧性。三、初三年级(一) 心理特点1.思维活跃，经常提出各种问题，不轻易接受成人的观点，爱争论，特别希望独立地解决问题，但往往会以偏盖全，比较偏激。2.能辨别兴趣的正当与否，目的性和适度性增强，在成人的帮助下，开始有意识地把它与未来的择业及国家的需要联系在一起。3.对情绪的文饰及调节能力逐步加强，因而有时从外显的行为上看不出内心的体验，情绪的波动性较大，有时会感情用事，遇到挫折会有种种消极情绪。4.友谊开始更加牢固而专一，异性交往有所分化，已有个别同学开始思慕起某个特定的异性。5.性格日趋稳定，但仍可塑造。6.克服困难的毅力有所增强，行为选择方面的无意识和习惯逐渐减少，开始较多地体现出主观能动作用。7.较为客观地评价自己，并据此确定自己的行动目标和方式。(二) 心态分析1.课程增加，难度加深，要求的进一步提高会给学生学习带来新的心理影响。2.毕业和升学的压力以及由此而引起的情绪波动和焦虑。3.早恋问题较为突出。4.对毕业后所面临的种种选择，理想与现实，客观与主观、社会与家庭，都会因无法协调而产生一系列矛盾冲突，使学生产生焦虑、困惑与苦闷的心理。(三) 心理教育的目标1.能够采取有效方法安排自己的学习生活，保持乐观和向上的情绪。2.能够认识和协调理想自我、现实自我、主观自我和客观自我的差异，形成健康独立的人格培养意识。3.帮助学生形成初步的生活目标，了解择业的常识，从而作出人生抉择。四、高一年级(一) 心理特点1.注意具有一定的稳定性，记忆以有意记忆为主，能注意在理解的基础上记忆。初步完成从具体思维为主到抽象思维为主的过渡。思维具有一定的独立性，但往往会以点概面，比较偏激。2.情绪体验较初中阶段强烈，情绪内容广泛，充满了青春的热情，对未来生活有美好的憧憬，但容易出现情绪波动，有时会出现盲目的狂热和急躁，以及不计后果的冲动。3.自我意识增强，希望别人了解、理解和尊重自己，自我评价也比初中充实和客观，但有时会自尊心过强，自我中心突出，一遇挫折就会转化为自卑。4.交友热情高，重视同伴之间的友谊，渴望生活在一个温暖与和谐的集体中，迫切需要参加不同的类型的集体活动，但少数同学适应新环境的能力不强。(二) 心态分析1.面对新环境、新老师和新同学，会产生陌生感和不适应。2.金陵中学是一所重点中学，高一的学生大多是原初中的学习尖子和主要班干部。在这种强手如林的情况下，多数同学因地位的变化会产生挫折感。3.憧憬美好的未来，但对学习和生活上的困难估计不足。4.留恋初中的学习生活，对高中的学习和生活不适应。(三) 心理教育的目标1.尽快消除学生对新环境的陌生感，形成和谐的、融洽的心理氛围。2.使学生完成新旧角色的转换，主动适应新环境。3.对学习和生活中的困难有一定的心理准备，并有战胜困难的决心和信心。4.初步掌握高中的学习方法。5.学会主动与别人交往。五、高二年级(一) 心理特点1.进入智力的成熟期，智力的各种成分基本趋于稳定状态。能较长时间地注意与自己兴趣有关的事物，开始较理智地思考问题，但需要直观的、感性经验的支持。思维活跃，经常提出问题。2.憧憬未来，对活动有热情，有时会感情用事，遇到挫折会有种种消极情绪。3.对自己的认识更加自觉，能够用比较正确的观点来观察和解剖自己，自觉地进行自我批评。常有理想的自我与现实的自我分裂的危机，自我肯定与自我否定也时有冲突。少数人会陷入孤独和自卑的境地。4.重视同伴友谊，择友有较高的原则性。对异性关注上升，有显示欲，希望引起异性好感。对集体的适应性增强。(二) 心态分析1.学习内容进一步加大，少数同学心理压力大，自我调节能力差。2.学习成绩出现分化。部分同学在高一时有一种新鲜感，有较强的竞争意识，有取得好成绩的强烈需求。在“强手如林”的竞争中，一部分同学能战胜困难与挫折，对学习和生活持积极的态度；一部分同学在竞争中失败，产生为难和厌学等消极情绪。3.部分同学仍没找到适合自身特点的学习方法，学习被动、马虎。4.部分男女生之间有了比较密切的交往，男女交往成了他们谈话的主要话题，个别学生对此有一种渴望。(三) 心理教育的目标1.使学生认识到挫折的普遍性与必然性，增强主动战胜挫折与失败的心理能力，具有对挫折的承受能力。2.引导学生探索，找出适合自身的学习方法。3.培养学生正确的交友观，掌握异性交往的分寸。4.培养学生的学习兴趣，使学生了解激发学习兴趣的方法和途径。5.使学生正确对待学习成绩的分化，找出分化的原因，并对自己充满信心。六、高三年级(一) 心理特点1.注意较稳定，并能分配注意。观察具有一定的目的性和系统性。能较理智地思考问题，希望独立地解决问题。2.情绪体验更加丰富，感情具有文饰性，内心世界活跃，而且情感的外部表现常与内心体验不一致。3.自我分化为主我与客我，将自己作为一个客体加以观察与分析。对自己行动的过失，不仅能对行动产生的不良后果进行检查，并且能够进一步检查自己的动机和产生过失的思想根源。但有时会出现自我与社会的冲突。4.对高校专业的选择出现较为理性的思考，能结合自己的兴趣、能力、社会价值取向以及切身利益的需要选择高校和专业，能与少数同学建立深厚的友谊，对异性的关注具有文饰性和内隐性。(二) 心态分析1.部分同学有明确的奋斗目标，有自己向往的大学与专业。少数同学目标不明确，按照学校老师的安排按部就班地学习，甚至听天由命。2.面对繁重的学习任务，思想压力大，心理上紧张、焦虑和烦闷，行为上又坐不下来踏踏实实地学习，甚至出现麻木不仁的状态。3.多数家庭对孩子的期望值高，对孩子学习成绩的估计不符合现实，因而学生往往可能会更加紧张或出现强烈的逆反心理。4.部分同学对自己缺乏了解，面对选择志愿，出现躁动心理和迷惘状态。5.面对高考，会出现紧张和惶恐的心理。(三) 心理教育的目标1.使学生对自己的个性和能力有深入的了解和较准确的认识，能对自己的前途作合作的设计。2.培养学生正确对待内、外部的各种压力，掌握调节情绪的方法与技巧。3.使学生了解考试焦虑产生的原因，掌握科学而有效的应试技巧。4.提高学生的自学能力，使学生掌握自学的基本原则和有效方法。5.帮助学生树立正确的恋爱观。6.使学生了解社会，增强社会适应能力。7.使学生了解大学生活，以逐步适应大学生活。第二节 学校心理健康教育的结构目标学校心理健康教育的结构目标是指从心理素质结构层面来构建学校心理健康教育目标，也就是从心理结构的主要成分认知、情感、意志、个性等方面来构建学校心理健康教育的目标体系。一、学校心理健康教育的认知目标认知(cognition)原是心理学中的一个普通术语，它包括各种认识形式，如感知、记忆、想像、思维等。通常人们把它当作是构成人的心理过程的一个方面，即简称为“知”，与“情”、“意”相提并论。当代认知心理学家常常用信息加工论及其模型来解释“认知”。如美国学者约翰豪斯顿(J.P.Houston)曾将认知的定义归纳为下列五种：认知即信息加工；认知即心理上的符号运算；认知即问题解决；认知即思维；认知是一组相关的心理活动。从上述五种定义可知，研究认知，就是研究人类如何有选择地接受外界的刺激(信息)，如何清理原始印象(摒弃或保存)，如何取出和利用这些保存的记忆来完成日常生活中的活动研究这一切的结构和过程。 英约翰特纳著，廖金声等译：认知发展与教育，春秋出版社，1989年版，第12页。我们认为，对于以学习活动为主导活动的中小学生来说，学校心理健康教育的认知目标，主要包括开发自我智能、掌握学习策略、改善学习品质三个方面。(一) 开发自我智能我国心理学家潘菽教授在人类的智能一书中指出，人类的智能就是人类认识世界和改造世界(包括自己在内)的才智和本领。实践活动充分表现了人类所特有的才智和本领，包括“智”和“能”两种成分。“智”主要是指人对事物的认识能力；“能”则主要是指人的行动能力，包括技能和习惯。由于人类智能的主要特点是思想，思想的核心是思维，因此，人类智能的主要特征是有理性的思维和具有目的性的行动。在学校心理健康教育工作中，在“智”方面的教育目标主要是指培养学生观察力、记忆力、想像力、思维力、注意力等方面的良好品质。就观察力而言，主要指要培养学生观察的目的性、条理性、理解性、复杂性、精确性和敏锐性。就记忆力而言，主要是指培养学生记忆的敏捷性、持久性、准确性和准备性。就想像力而言，主要是指培养学生想像的新颖性、主动性、生动性、丰富性和现实性。就思维力而言，主要是指培养学生思维的敏捷性、灵活性、广阔性、深刻性、独立性和批判性。就注意力而言，主要是指培养学生注意的广阔性、稳定性、分配性、紧张性和主动性。在学校心理健康教育工作中，在“能”方面的教育目标主要是指培养学生的诸种能力。我国学者(张履祥、李学红，2000)的研究表明，对中小学生来说，主要要使他们形成言语数学能力、空间操作能力和社会交往能力。就言语数学能力而言，主要包括：言语能力语言推理能力、阅读理解能力、书面表达能力；数学能力符号运算能力、简约思维能力、思维逆转能力等。就空间操作能力而言，主要包括：空间能力空间关系能力、形状知觉能力、书写知觉能力；操作能力机械推理能力、运动协调能力、动作灵巧能力；体育能力身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力、适应能力；音乐能力音乐感知能力、音乐记忆和想像能力、音乐情感能力、音乐动作能力；绘画能力形象记忆力、彩色鉴别力、视觉想像力等。就社会交往能力而言，主要包括：人际知觉能力；信息沟通能力；组织管理能力等。(二) 掌握学习策略学习策略(Learning Strategies)作为一个心理学的新概念，迄今尚无公认定义。在学术界，大致有以下五种观点。1.将学习策略看成内隐的学习规则系统(Duffy,1982)；2.将学习策略看成是学习调节的控制技能，亦即是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程(Nisbet,1986)；3.将学习策略看成是具体的学习方法和技巧(Rigney,1978；刘儒德，1997)；4.将学习策略看成是学习方法与学习调控的有机统一体(史耀芳，1991；蒯超英，1995)；5.将学习策略看成是学生在学习过程中用以提高学习效率的学习规则和方法，是认知策略和反审认知策略在学习过程中的一种表现形式和具体运用(张履祥、李学红，2000)。综合国内外学者关于学习策略的研究成果以及我国学者(卢仲衡、黎世法、段力佩、顾泠沅、邱学华、李吉林、魏书生等)成功的教学改革经验，我们认为，将学习策略视为学生在学习过程中用以提高学习效率的学习规则和方法的观点是较为切合我国实际情况的。从这一观点出发，作为学校心理健康教育的认知目标，学习策略目标主要包括以下两个方面的子目标：一是外显学习策略目标，即使学生掌握学习过程的各个阶段(预习、听课、复习、作业、实践应用和总结考试)的学习规则、学习方法；二是内隐学习策略目标，即使学生掌握认知策略(复述策略、精细加工策略、组织策略)、元认知策略(计划策略、监视策略、调节策略)和资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理和其他人的支持）(Mckeachie, 1995；张履祥，1999)。(三) 改善学习品质学习品质有广义和狭义之分。广义学习品质是指伴随学习过程而存在，并制约学生学习效果优劣的学习者自身特点的有机综合，包括生理(身体)和心理(智力因素和非智力因素)两方面的素质。狭义学习品质是指影响学习效果的非智力因素特征。学生的学习活动是一种特殊形式的认知活动。在这一活动中，教师有组织、有计划、有系统地传授“双基”、发展学生的智力和能力，显然起到了主导性作用。然而，学生毕竟是学习活动的主体，任何教育影响都必须通过学生的消化、理解、组织，才能为学生所吸收、接纳、掌握。所以，学生在学习过程中的主体作用就体现在其心理素质(智力因素和非智力因素)对学习过程的作用上。由于智力因素前已述及，故作为学校心理健康教育的认知目标，改善学习品质应包括以下七个方面的子目标：一是明确学习目标。明确学习目标即强化目标意识，亦即提高学习自觉性品质。换言之，要使学生认识到学习对社会和个体发展的意义，明确学习的具体目标(课程标准)，关心达标情况，自觉、主动、积极地为实现目标而努力学习。二是培养、激发动机。要通过成就动机的培养和激发，使学生愿学、乐学，努力进取，追求学业成就。三是端正学习态度。学习态度是后天形成的影响个体学习行为的内部状态，包括认知、情感和行为倾向三种成分。作为学校心理健康教育的认知目标，端正学习态度即使学生形成勤奋、认真、沉稳、创造等学习态度。四是培养学习兴趣。学习兴趣是学生基于学习需要而表现出来的认识倾向，是学习活动的催化剂。在学习兴趣培养方面，要使学生沿循有趣乐趣志趣的轨迹，不断提高兴趣发展水平。即从最初的对学习过程、学习内容的好奇和探究，发展到具有强烈的学习愿望、正确的学习目的和稳定的学习情感，最后达到在学习过程中具有坚定的学习信念、远大的学习抱负以及不为挫折所动的学习自觉性。五是养成学习习惯，即通过引导学生长期实践和应用良好的学习方法和策略，使其形成稳固的学习行为，诸如善动脑筋、积极思索、先复习再作业、勤学好问等。六是树立学习信心，即使学生对自己的学习能力有正确的认识和评价，相信“我能行”，并对自己能获取的学习目标有强烈的期待心理；与此同时，要使学生具有不满现状的意识，力争超越自己、超越他人。七是学会正确归因，要使学生在对自己的学业成败进行归纳，能有一种正确而灵活的态度与方式，而不总是怨天尤人。二、学校心理健康教育的情感目标情感是人对于客观现实态度的体验。情感教育是以培养学生积极、成熟的情绪和情感为主要目的的教育。长期以来，在以认知为主的传统教育中，情感教育长期受到忽视。但对于学生个体而言，一方面，认知和情感的发展是紧密相关的；另一方面，情感教育能促进学生的心理健康，使其潜能得以充分发挥：情感教育既能通过培养学生的情绪、情感的控制能力来预防心理和行为问题，也能成为矫治学生心理和行为问题的突破口。这正像情绪心理学家伊扎德(C.E.Lzard)在谈到情感教育作用时所说的那样：“过分的唯理智论和忽略情绪将会导致神经症、精神病甚至社会暴力的后果”，而“人类对于情绪的理解与控制的程度决定着文明是否进步”。 美K.T.斯托曼著，张燕云译：情绪心理学，辽宁人民出版社，1987年版，第348页。作为学校心理健康教育的重要组成部分，情感教育的目标主要包括培养学生的社会性情感品质和增强其情感调控能力，具体地说，包括以下五个方面。一是帮助学生学会情绪认知和情绪识别。情绪认知是让学生明白情绪、情感的内涵、功能、分类；情绪、情感对学习、生活、行为和心理健康的重要意义；懂得情绪的两极性，并掌握其间的区别。情绪识别是使学生能更好地察觉自我情绪和情感，并能敏锐地体察他人的情绪和情感。情绪心理学家戈尔曼(D.Goleman)认为，情绪自我觉察能力(亦即当某种情绪刚一出现时便能察觉的能力)乃是情感智力(emotional Intelligence)的核心。同时，不能识别他人的情绪是情感智力的最大缺陷，也是人性的悲哀。二是帮助学生学会情绪表达和情绪理解。情绪表达是指学生能运用言语和非言语手段正确、合理、恰当地表达自己的情绪和情感。情绪理解是指学生善解他人的情绪与情感，具有移情的能力。移情(empathy)是指由于对别人情绪的觉察而导致自己相应情绪的唤起。易言之，即“知人之所感”同时能“感人之所感”；是既能客观地理解、分析他人情绪、情感，又能分享他人情感，对他人的处境感同身受。三是帮助学生学会情绪主导和情绪平衡。情绪主导是指在个体的情绪经验中，某一种或几种情绪对行为的影响较大，占有一定的优势，或者说起主导作用。对心理健康者来说，积极情绪应多于消极情绪，乐观情绪应占主导地位。情绪平衡是指个体情绪生活中，积极情绪和消极情绪在比例上有合理的分配，而不是只有其中一类，或其中一类特别多。一般说来，积极情绪应略多于消极情绪。换言之，心理健康者不是没有消极情绪，而是调控自己的消极情绪以适应周围环境的能力较强，情绪稳定性较好。四是帮助学生学会情绪控制和情绪宣泄。情绪控制是指个体对自身情绪状态的主动影响。在这方面，东西方文化背景不同，会造成两种不同的情绪控制方式：东方人注重内向抑制，容易造成自身内部的痛苦体验；西方人注重外向释放，容易造成外部环境的损害，严重者会导致社会暴力，这在校园问题中可以得到验证。因此，对中小学生进行情感教育，一方面要使之学会制约情绪，另一方面要使之学会疏导情绪，其目的是既无害于个体身心健康，又获得社会允许。具体说来，一方面要使学生学会分析造成不良情绪的原因，看自己的反应是否适度、合理；另一方面要使学生学会以合理手段适当疏导。在这方面，如果疏导得法，可以化悲痛为力量、化嫉妒为动力、化愧疚为助人等，亦即达到精神分析学说中的升华目的。情绪宣泄，指情绪能量或精力的清除、疏泻，以恢复身心机能的平衡和稳定。临床观察表明，一个人如果情绪积蓄过多，得不到适当的疏泻，易造成身心紧张状态；如果时间过长或强度过高，还可能造成身体病变。为此，要使学生学会从身心两方面来进行情绪宣泄，如在适当环境里放声大哭或大笑，对亲近者倾诉衷肠，给自己写信或记日记，从事剧烈的体力劳动或体育运动，以及大声歌唱、尽情舞蹈等。 吕俊甫，发展心理与教育，台湾商务印书馆，1995年版，第214220页。五是帮助学生学会情感发展和情感培养。在普通心理学中，情感(affection)是一个笼统的概念。从情感发生、发展和形成过程来看，它包含着一个从弱到强、从低级到高级、从简单到复杂的系列，即情绪(emotion)情感(feeling)情操(sentiment)。情绪是一种低级、简单的情感，它一般与人的生理需要相联系，表现明显，为时短暂，主要包括心境、激情和应激三种形式；情感(狭义的，feeling)是一种较高级、复杂的情感(广义的，affection)，它一般与人的基本社会需要相联系，持续时间较长，外部表现不甚明显，主要包括热情和迷恋，它如自尊心、自豪感、责任感、荣誉感等都是。情操是一种更高级、复杂的情感，它与人的高级社会需要相联系。作为一种深厚、稳固、坚定的高级社会情感，情操主要包括理智感、道德感、美感等。情感发展就是指在上述帮助学生形成情绪认知、识别、表达、理解、主导、平衡、控制和宣泄能力的基础上，进一步拓展和提高，使之形成更成熟、更高级、更社会化的情感和情操。情感培养则是指在情感发展的基础上，进一步帮助学生形成一些符合社会需要的良好的情感品质，这主要是指：情感的倾向性一个人的情感指向什么和因什么而引起。这是情感品质的核心，体现情感的社会意义，有好坏、高低之分。情感的深刻性一个人的情感在自己思想和行为中表现的普遍性和深浅性。深厚的情感往往有深刻的思想基础，与一个人的理想、信念、世界观紧密联系，在生活的各个方面都表现出一致性。例如，爱国主义情感深厚的人，无论是顺境还是逆境，无论是轰轰烈烈的大事还是平平凡凡的琐事，都能表现出对祖国、对人民的热爱。情感的稳固性一个人对他人、他物情感的稳固程度。情感的稳固性与深刻性有密切联系。一般说，深厚的情感较稳固持久，而浅薄的情感即使强烈，也短暂易变。情感的效能性一个人的情感对其行为发生作用的程度。高效能的情感可以激励人去行动，鼓舞士气、增强信心；而低效能的情感往往只停留在陶醉或表白层面，表面上似乎多愁善感，实际上不能把情感转化为行动的力量。三、学校心理健康教育的意志目标意志是自觉地确定目的，根据目的支配、调节行为，从而实现预定目的的心理过程。培养良好的意志品质是学校心理健康教育的重要目标。对此，苏联教育家马卡连柯(A.C.)曾指出：“意志、勇敢和目的性的培养问题，是具有头等意义的问题之一。”这是因为“我们一切胜利都是我们强大的意志、我们奋不顾身的英勇精神、我们自觉的和不屈不挠的追求目的的结果。” 马卡连柯：论共产主义教育，刘长松、杨慕之译，人民教育出版社，1962年版，第4849页。 学校心理健康教育的意志目标是帮助学生提高承受挫折的能力，培养良好的意志品质。所谓良好的意志品质，主要是指：一是意志的独立性。独立性表现为善于按照自己合理的创见提出行动的目的、有步骤地采取有效的行为方法，并对行为结果负责的意志品质。独立性以强烈的批判意识为特征，是与理智地分析和吸取他人的合理意见相联系的。具有独立性意志品质的人对于自己的决定和执行决定是经过理性思考的，是符合社会发展规律的，也是符合社会规范和道德要求的。与独立性相反的意志品质是受暗示性和武断性。受暗示性表现为盲从，没有主见，易受他人影响，毫无批判地轻信他人意见、建议或批评，放弃自己的决定，甚至采取违心的决定或行动。武断性表现为独断专横，我行我素，置他人的意见于不顾，不考虑具体情境而一意孤行，甚至碰壁后仍不思过，表现出固执的特征。二是意志的果敢性。果敢性是指善于在复杂的情况下迅速而有效地采取决定，及时并勇敢地投入行动的意志品质。与果敢性相反的品质是优柔寡断和草率决定。优柔寡断者往往患得患失，踌躇不前；草率决定者往往懒于思考，轻举妄动。这两种品质又是相互转化的，优柔寡断者，做事往往举棋不定，贻误时机；或仓促决定，盲目决断。三是意志的坚毅性。坚毅性表现为长时间相信自己决定的合理性，并坚持不懈地克服各种困难，不屈不挠地向既定目标前进的品质。具有坚毅性的个体，一方面表现为坚定执著，即任何时候、任何条件下，都不会动摇对这一目标的追求；另一方面表现为毅力顽强，即善于长期地维持与目标符合的行动，克服困难，坚持到底，毫不松懈。与坚毅性相反的品质是动摇性和执拗性。动摇性是遇到困难便怀疑预定的目标，不加分析便放弃对预定目标的追求。此种人不善于迫使自己去达到目的，偶遇挫折便望而却步，见异思迁，左右摇摆或虎头蛇尾。执拗或刚愎自用者只承认自己的意见或论据，并以此拟订计划和付诸行动。尽管有些意见或论据是错误的，但仍然不能正视现实和放弃错误的决定，不接受他人正确的建议和灵活处事，而是自以为是，一意孤行。四是意志的自制性。自制性是指个体能驾驭自我，克服自己的欲望和情绪干扰，迫使自己执行已经采取的具有充分根据的决定，或者坚决制止某些行为的意志品质。具有自制性的人，能够克服一切阻碍执行决定的生理和心理上的障碍，善于在行动中控制自己的言行和情绪，不发生冲动行为。自制性又称自制力。苏联教育家马卡连柯曾这样写道：“大的意志不仅善于期待并获得某种东西，而且也善于迫使自己在必要的时候拒绝某种东西。没有制动就不可能有机器，没有抑制力就不可能有任何意志。” 沈德立主编：非智力因素与人才培养，教育科学出版社，1996年版，第169页。这段话非常确切地说明了自制性为什么会成为学校心理健康教育的意志目标的原因。与自制性相反的品质主要有易冲动、感情用事、不能律己等。上述独立性、果敢性、坚毅性和自制性等意志品质因素不仅有机地联系在一起，并统一为个体的意志品质，且各因素之间的联系也是十分密切的。实验业已表明，果敢性与坚毅性、独立性及自制性呈正相关，而上述四种意志品质的相反品质也存在程度不一的相关。所以，作为学校心理健康教育的意志目标应包括两个方面：一是有针对性地对学生进行正面教育与训练，二是要引导学生去克服意志品质的消极面。只有这样，才能使其意志品质得到健康发展。四、学校心理健康教育的个性目标个性一词来源于拉丁语persona，其意是指古希腊、罗马时代戏剧演员在舞台上戴的假面具，它代表剧中人的身份。心理学家们沿用其意，把一个人在人生舞台上扮演的角色的种种行为的心理活动都看作是个性的表现，换言之，在各种心理学著作中对个性总是从一个人整体活动方面予以说明，即认为“个性指一个人的整个心理面貌，是具有一定倾向性的各种心理特征的总和”。 朱智贤主编：心理学大辞典，北京师范大学出版社，1989年版，第225页。在英语中把个性称为personality，在俄语中称为，它们都可以译为人格。人格有时与个性同义。如我国的大百科全书心理卷和大百科全书教育卷以及心理学大辞典都指出，人格也称个性； 朱智贤主编：心理学大辞典，北京师范大学出版社，1989年版，第225页。人格有时仅指性格和气质，不包括能力； 叶奕乾主编：心理学，华东师范大学出版社，1997年版，第35页。有时人格的外延要比个性广，不仅包括心理方面的特质，且包括身体方面的特质：“人格是人在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。” 荆其诚主编：简明心理学百科全书，湖南教育出版社，1991年版，第385页。个性一般指一个人的整个心理面貌，只包括心理方面的特质。概言之，人格一词可用大小不同的三个同心圆(见图3-1)来描述，是一个包含性格和气质、个性、心身特质组织等三种含义的多义词。（图3-1见学校心理健康教育原理与操作第115页图4-1）值得指出的是，心理学中的个性或人格这一术语也有别于日常生活中的习惯用语。在日常生活中常常从伦理道德观点出发运用“人格”对人的行为进行评价。如说某人人格高尚，某人人格卑鄙，以及要尊重人的人格等，这里所谓的“人格”均非心理学中的科学概念。个性具有多种心理成分，其结构是一个多层次、多侧面的由多种心理成分构成的整体。在个性心理研究的历史上，不同时期、不同学派的代表人物理解都不尽相同。例如，在西方，有以弗洛依德(S.Freud)为代表的精神分析理论、以马斯洛(A.H.Maslow)和罗杰斯(C.Rogers)为代表的人本主义理论、以班杜拉(A.Bandura)为代表的社会学习理论、以艾理斯(A.Ellis)和贝克(A.Beck)为代表的认知理论、以奥尔波特(G.W.Allport)为代表的特质理论等。这些学派虽然在某种程度上揭示了个性的心理构成，但由于他们混淆了高级心理机能与低级心理机能的区别，对个性问题采取了自然主义的立场，忽略了社会条件对个性的决定作用，因而不能正确理解个性的本质，在研究个性结构中也抓不住要领。20世纪60年代以来，随着系统论引进心理学，许多苏联学者如彼德罗夫斯基(.)、洛莫夫(.)、库兹明(.)、安纳耶夫(.)等开始用系统论的观点研究个性，形成了系统结构理论。如安纳耶夫指出：“个性是一个完整