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Collaborative Relationships: School Counselors and Non-School Mental Health Professionals Working Together to Improve the Mental Health Needs of Students浅议基于合作关系的学校辅导员和非学校的心理健康专家对学生心理健康需要的改善作用Chris Brown, Ph.D. David T. DahlbeckLynette Sparkman Barnes摘要：本研究调查了53名受聘于各初中、高中的辅导员和管理员关于他们对校内与校外心理健康专家协同工作来回应学生的心理健康需求的看法。除此之外，本研究还试图了解学校辅导员和学校校长或副校长是如何看待学校辅导员的角色、职责以及对学校辅导员培训的范围。正文：为了努力提供一系列广泛的服务来帮助学生处理他们带进课堂的社交及情绪问题，学校和社会心理健康机构已经开始实施合作伙伴关系(Walsh & Galassi, 2002)。沃尔什和加拉西断言，如果我们想要成功的使结构复杂的校内和校外儿童生活产生交叉，我们就必须以整个儿童的发展为重点。这样做将需要“跨越专业和机构界限的合作”。体现着学校与社区心理健康机构建立伙伴关系的扩展的学校心理健康计划在美国有不断发展的倾向。在这些计划中，学校聘请的心理健康专业人员在强调有效地预防、评估和干预方面提供了无数的服务(Weist, Lowie, Flaherty, & Pruitt, 2001)。这项合作活动是为了减轻教育系统的负担和责任，同时提高了服务的零散和不完整传递给适龄儿童和青年。研究表明，在申请心理健康服务的年轻人中只有不到三分之一的人得到了他们所需要的关心（美国卫生与人类服务部，1999）。考虑到提高儿童与青少年心理健康的多系统协作的重要性和认可度，这些合作伙伴关系的知觉功效就是这项调查议程的驱动力。的确如此，我们对学校辅导员、学校校长、副校长所拥有的与学校-社区机构合作有关的知觉能力感兴趣。另外，我们试图了解学校辅导员和学校聘请的校长和副校长是怎样看待学校辅导员的角色和职责以及学校辅导员的培训范围。尽管许多学校辅导员会感到处理学生个人，社会和心理的需求的训练已经足够了，在某些情况下甚至认为这类训练是在浪费他们的时间，实际上学校区域内正在与校外心理健康专家就回应学生心理健康需求的问题进行协作。在某种程度上，学校区域对一些职位发放了薪酬。就本身而言，我们对参与协作的专业人员的一些观点十分感兴趣。换句话说，学校辅导员对他们的学校签约聘用校外的心理专家也就是持牌的临床社会工作者和心理学家，来为学龄学生提供心理健康服务有何想法？研究方法 研究对象和研究过程研究对象为中西部地区初、高级中学的53名学校辅导员和管理者（33名学校辅导员，20名校长/副校长）。在21名女性辅导员和12名男性辅导员中，有29名持有资格证件、4名持有临时证件。辅导员年龄从31岁至65岁不等，他们的平均年龄是47.38（标准差为10.9）。他们担任学校辅导员的时间在1年到40年不等，他们的平均工作年限为9.95（标准差为9.5）。9名校长和11名副校长代表管理者团体，他们中有13名男性和7名女性。管理者年龄从30岁至57岁不等，平均年龄为46.2（标准差为8.4）。管理者报告的担任校长或副校长的工作年限从1到18年不等，平均年限为5.26（标准差为4.1）。参与者来自两个中西部州的6个学校区域。参加者完成一份在线调查或者一份书面调查（任选其一），其中包括人口统计学信息。测量工具学校辅导员角色和责任调查问卷是由作者设计的25个项目组成，用来收集参与者对于学校辅导员的角色和能力以及在学校辅导员和校外心理健康专家的协作关系的想法的信息。参与者被告知对每一个他们同意或不同意的陈述，他们要用从标记为1的“不同意”到标记为4的“同意”这样一个4点里克特尺度来进行标记。均值和标准差可以根据要求从第一作者那里得到。四个开放性问题请参与者就以下问题谈谈观点（a）学校与校外心理健康专家签订合同；（b）学校辅导员的责任知觉；（c）学校校长、辅导员和校外心理健康专家对于有效地治疗有心理健康需求的学生所需要的意见交流的建议；（d）学校与校外专家之间的合同参数。研究结果运用t检验分析对管理者（n=20）和学校辅导员（n=33）群体在25个项目上进行了比较。使用邦费罗尼矫正来控制整体错误率，导致了调整后的0.002显著性水平。调查结果显示，学校辅导员较学校管理者而言更大程度上赞同（a）经过适当训练来为学生提供小组辅导；（b）能够识别出需要心理健康服务的学生；（c）他们自己是心理健康专家。这些差别的影响程度为中到大的幅度(Cohen, 1988)，这意味着学校辅导员与管理者在他们的报告分数中表现出相当大的差异。对四个开放性问题的回答被分类成最适合的类别。使用了不断比较的方法的简单版本(Strauss, 1987)。具体来说，两名评价者独立的将回答以最佳方式分成类别。在达成协议之前，每个反应又被两个额外的评价者进行最适合的分类。这些问题的回答的摘要列表可以通过请求从第一作者那里得到。47名参与者对下述问题进行了回答“请写下你对学校签约或雇佣校外心理健康专家来对学生的心理健康进行服务的看法。”显示出四个意义明显的分类：（a）同意雇佣校外心理健康专家（n=32;68%）；（b）当校外心理健康专家有资格胜任或者对角色有清晰地定义时，同意雇佣（n=11;23%）；（c）不赞成目前的学校辅导员角色(n = 3; 6%)（d）不同意雇佣校外心理健康专家(n = 2; 4%)。19名辅导员和13名管理者表现出对学校签约或雇佣校外心理健康专家的赞同。例如，一个辅导员这样写到，他们为学生提供需要的服务是因为：（1）学生的量需要心理咨询服务的支持；（2）由于管理者对学校辅导员工作类型的误解，辅导员经过训练并且被学生和社会所期望表现出来的为学生提供服务的能力总是受到限制；（3）心理咨询中心人员不足。临床的，非咨询性的/管理的任务总是背负在学校辅导员的身上。同样，一个管理人员这样写到，“存在一个必然的发展趋向学校将对心理健康付更多的责任，但是辅导员却没有时间也没有训练”7名辅导员与4名管理人员表示，如果这些专业人员有资格胜任或者对角色有清晰的定义的话，他们将同意签约或雇佣这些校外心理健康专业人员。例如，一个辅导员这样写到，“在我的经验里，一些人具有高级的资格而其他人却没有，这些有高级资格的人是非常珍贵的，而那些没有资格的人增加了我的工作量并且可能会对学生造成伤害。”一名管理人员解释说，“校外心理健康专业人员需要彻底的理解学校是怎样运行的以及学校对于他们的约束制度。”3名辅导员表示他们不赞同目前的对学校辅导员的角色定位，同时做出了以下回答：“如果学校辅导员对于他们所做的文书工作感到十分自由，他们就能有足够的时间精力做学生心理健康服务工作。”2名管理人员不同意雇佣校外心理健康专家，并且表示“负担不起。”48名参与者对学校辅导员的角色和责任表达了他们的看法，反映在两个意义显著的类别：（a）心理健康与学业辅导以及（b）学业与职业生涯咨询服务。具体来说，23名辅导员与13名管理人员（75%）意识到学校辅导员的职责包含对整个人的治疗，包括在校外环境中的对处于危机中的学生以及评估/确定学生中谁需要心理健康服务的支持，其中包括学业、职业生涯、个人以及心理健康问题。7名管理人员与5名辅导员（25%）意识到辅导员的角色职责主要侧重于学术，调解和职业辅导服务。学校校长，辅导员以及校外心理健康专家对这个问题的建议包括了38种回答，得出5种意义显著的分类：（1）学校辅导员角色定义与澄清。这是由13名辅导员和5名管理人员指出的，他们认为这将对商定非咨询性任务例如行程安排以及与辅导员和校外心理健康专家对MHP在与学校和学生有关的问题上进行深入探讨的方面是有帮助的。（2）增加对话的机会。这是由6名辅导员和2名管理人员提出的，他们指出对时间的限制是获得对话机会的障碍。（3）转送/分流程序。这是3名辅导员与3名管理人员提出的，他们认为关于处理学生问题的分流程序与过程的对话是需要的。（4）少量对话是需要的。4名辅导员这样表示。（5）人际纠纷战争的对话。2名辅导员强调，学校辅导员必须放弃地盘事件，并且要认识到想要最好的服务于孩子与家人是需要各种资源的。11名辅导员和5名管理人员指出，他们意识到定义那些要么签约要么临时雇用的校外心理健康专家类型的特征，9名辅导员和4名管理人员指出他们没有意识到合同性的协议/特征。讨论相当令人感兴趣的发现是，学校辅导员和行政人员对于学校的辅导员提供团体辅导，并确定在精神卫生服务需要的学生的能力有不同的看法。从历史来看，学校辅导员的首要责任是进行职业评估以及提供天赋、能力和兴趣的测试来帮助学生(Flaherty et al., 1998)。现如今，重点转变为更加积极主动的模式，在于强调预防。尽管训练种类的不断扩展，目前许多学校的辅导员运用短期的干预模式来获取更多的可以为个人与群体提供心理咨询服务的知识。可能学校管理人员认识到不断增长的学生心理健康需求，他们深刻的意识到，如果利用校外心理健康专业人员来提供必要而又费时的学生服务，学校辅导员指定的责任和大量的个案将会变得比较少，他们也会感到轻松一些。我们认为，所有参与者对于角色的定义和澄清影响了学校管理者对学校辅导员在协作中必须扮演的关键角色的理解。往往正是这些辅导员对于学生与学生的家庭，包括治疗的历史有着最多的了解。此外，学校辅导员的角色，包括联络，推介参与与合作伙伴干预，可能无法识别或没有得到充分利用。另外，有趣的是，学校辅导员相比他们的管理者在更大程度上视自己为心理健康专家。这种差别可能是由于，校园学生咨询的许多咨询师学历计划需要完成相同的核心课程工作，就如同学生想要成为有执照的咨询师，他们都能够被授予同样的咨询师学历。有趣的是，只有2名参与者反对学校雇佣校外心理健康专业人员来为学生心理健康问题提供服务。我们认为，在参与者中有如此高的比例同意学校的雇佣决定，是意味着当角色被清晰地定义和规定后，辅导员和管理人员都清晰地意识到学生中不断增加的心理健康需求。调查中的开放性问题表明，75%的被试样本将学校心理咨询的角色定义为心理健康与学业的辅导相结合。这个发现表明，学校辅导员与他们的管理者在辅导员角色与工作责任方面达成共识是非常重要的，这应该被美国学校辅导员协会作为国家常模。被试样本把角色定义看做需要发生的重要对话。在定义这些角色时，我们建议侧重于对每个专业的目标的互补性上。同时，怎样有效地进行学科间的运作并且满足学生最大兴趣的不同训练方式和例子对责任的描述被证实是有益的(Weist et al., 2001)。通过允许各方在协作中分享他们的职责来提供这样的扩大澄清服务。许多参与者都认为，聚焦于学生向校外心理健康专业人员求助的商定程序的意见交换是必要的。Porter, Epp, and Sharronne（2000）建议，学校辅导员和非学校的MHPs应该在治疗方法和转介过程，心理干预的讨论，以及解决保密性和授权性报告的关键性问题的基础上，每周举行一次会议。来自学校和社区心理健康机构的领导者与提供服务者应该参与改善协作合同的参数特征。这份合同应该对服务者的角色和职责进行描述，包括一些可能通过保持记录或提供服务而显现出的法律上和道德上的职责。最重要的是，各方必须认识到在维护协作关系的过程中，灵活性和适应性的程度是必要的。总结总而言之，为了处理学生情感上的、行为上的以及社交需求，学校需要大量的服务，学校与心理健康机构的协作伙伴关系似乎是向正确方向上迈出了一步。我们相信这种人们所需要的协作的成功取决于领导者和督导者，他们是在学校和社区心理卫生机构能够进行高效的合作以及具有领导才能的人群中出来的。Fiester, Nathanson, Visser, and Martin (1996)强调，校长和其他学校重要领导者的支持有助于鼓励学校工作人员的协作。而且，这对于学校校长解决任何后勤冲突也是有帮助的。学校和社区机构的领导者应该在专业人员中带头开会来设立程序（例如，转介过程，记录保存以及方案评价），并且鼓励跨学科培训的机会。交叉培训有助于制定一个共同的语言甚至任何可能存在的等级制度(Porter et al., 2000)。这种交叉训练可以提高专业人员之间的信赖程度，并且提供有关每个学科的法律和伦理挑战的相互了解(Weist et al., 2001)。为了重新评估参与者角色清晰界定广度以及学校和社区心理卫生机构成功地执行其合作伙伴关系的程度，我们鼓励运用既定性又定量的调查做进一步的研究。参考文献：1. American School Counselor Association. (2005). The ASCA national model: A framework for school counseling programs (2nd ed.). Alexandria, VA: Author.2. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.3. Fiester, L., Nathanson, S. P., Visser, L., & Martin, J. (1996). Lessons learned from three violence prevention projects Journal of School Health, 66, 344-346.4. Flaherty, L. T., Garrison, E. G., Waxman, R., Uris, P. R, Keys, S. G., Glass-Siegel, M., et al. (1998). Optimizing the roles of school mental health professionals Journal of School Health, 68, 420-424.5. Porter, G., Epp, L., & Sharronne, B. (2000). Collaboration among school mental health pro