从心理健康教育的角度审视学校德育的实效性.doc

.从心理健康教育的角度审视学校德育的实效性浙江省富阳市学校心理健康教育指导中心钟志农 内容提要： 本文从心理健康教育的独特视角来审视和反思我们学校德育工作的实效性问题，以求进一步提高我们把学校德育和心理健康教育工作整合起来的自觉性。作者在文中提出，要提高德育工作的实效性，就应该突出地强调德育与心理健康教育相互联系的一面，构建起符合国情的德育与学校心理健康教育协同运作的育人机制；就应该坚持“以人为本”的教育理念，加强对学生的人文关怀，满足学生成长过程中最基本的发展性需要；就应该注重建立起民主、平等、和谐的师生关系，借鉴心理健康教育的理念、方法与技巧，创设一种有利于学生身心健康发展的环境与氛围；就应该坚信学生有无限发展的潜能，坚持对学生“高度尊重、适度要求、适时引导”，努力张扬学生的向善本性，变“他律教育”为“自律教育”；就应该建设一支既懂思想政治教育、又懂学生心理辅导的新型的班主任队伍；还应该努力架设学校与家庭之间的“心桥”，积极引导全体家长了解子女的身心特点和成长规律，改善家庭教育环境和教育方法。关键词：心理健康教育德育 实效性 心理健康教育同德育的关系问题是一个老话题了，今天之所以老调重弹，是因为笔者想从心理健康教育的独特视角来反思一下我们学校德育工作的实效性，以求进一步提高我们的认识，增强把学校德育和心理健康教育工作整合起来的自觉性。一、要提高学校德育的实效性，就应该突出地强调德育与心理健康教育相互联系的一面，构建起符合目前国情的德育与学校心理健康教育协同运作的育人机制。 众所周知，心理健康教育同德育既有联系，又有区别，两者不能相互替代。在中国目前的国情之下，心理健康教育是纳入德育系列的，但这不等于说，两者存在着包含关系。从相互联系的一面来看，首先应该指出，当前中小学生中诸如厌学、追星、沉湎网吧、团伙犯罪、校园恶势力、男女交往失当乃至少女怀孕等问题行为的产生，不仅有思想方面、品质方面、行为习惯方面及法制观念方面的原因，而且往往还伴有心理方面的原因，因此应该从学生心理发展的特点以及客观环境对学生心理发展的影响等角度来加以分析并寻求对策。其次，德育和心理健康教育在学校育人工作中互为补充，殊途同归，共同为塑造学生美好的人格和道德品行而努力。再次，从目前的学校管理体制来看，心理健康教育还不可能完全独立运作，自成体系，它基本上是由德育管理部门来负责统筹协调的。从相互区别的一面来看，两者则有诸多不同 从育人功能看，德育主要是关注学生的世界观、人生观、方法论的问题，关注政治立场、政治观点、政治方向的问题，关注法制意识、道德意识、社会规范等问题；而心理健康教育则主要关注学生的个性发展、人格完善及社会适应性问题，预防学生在日常学习、生活中可能出现的心理不适应或心理困扰等问题。 从教育内容看，德育往往注重“高、大、全、远”的人物、事件、观念、原则、规范、道德、传统等等，而心理健康教育则往往注重学生身边“真、实、小、近”的人物、事件、心态、理念及价值判断等等。 从教育形式看，德育侧重由外而内的理论灌输和教育 （ 尽管它也有榜样的感染与熏陶），而心理健康教育则侧重由内而外的体验、感悟和个性的自我张扬，通过助人自助实现学生的自我成长。 国内学者近来认为两者的其它区别还有：德育是以哲学、政治经济学、科学社会主义等作为理论基础的；心育是以精神分析、行为主义、人本主义、认知主义等四大心理学流派及其整合为理论基础的； 德育的出发点是社会需要（首先是爱国家、爱人民、爱集体，其次才是爱家庭、爱自己）；心理健康教育的出发点是人本需要（首先关注人的价值和尊严，懂得珍爱自己，才有可能去爱家庭、爱集体、爱人民、爱国家）；德育追求的目标是政治立场坚定、道德健全，其基本底线是懂得政治规范、道德规范、行为规范，而最高目标则是培育“四有”新人；心理健康教育追求的目标是人格完善，其基本底线是智力因素与非智力因素发展正常、没有心理障碍，而最高目标则是追求人生价值的自我实现；德育的基本方法是说理、启发、实践、奖惩、榜样等；心理健康教育除了采用部分德育方法之外，特有的方法则还有心理测试、放松训练、游戏辅导、电话咨询、暗示与催眠等等。 德育与心理健康教育的关系一直是一个争论不休的问题，但这些年来值得注意的一种倾向是，似乎德育与心理健康教育的研究者都在格外地强调彼此间的独特性。从心理健康教育的一些论坛发出的呼吁是要突出心理健康教育的“专业性”，尽快实现心理健康教育的“专业化”，不要把心理健康教育的层次“降低”到政治思想教育的水平；从学校德育工作实施机构发出的呼声则是“我们不懂心理健康教育，我们只相信学生中的各种问题还是要靠严格管理、严格教育、奖惩分明来解决。”所以，当前学校教育中有一种较为普遍的现象，就是德育管理部门推诿、冷落甚至排斥心理健康教育，而心理健康教育则徘徊于学校德育工作和教科研工作之间，游移不定，找不到自己在学校教育中应有的定位。这样一种“油水两层皮”的关系，既不利于切实加强学校德育工作的实效性，也不利于学校心理健康教育工作的顺利推进。 笔者认为，当前在处理德育与心理健康教育的关系时，在承认两者之间的差别、注意逐步提高心理健康教育专业水平的同时,应该突出地强调两者之间联系与相关性的一面。而这种“突出”与“强调”不仅仅是认知层面的，更应该是操作层面的。具体来说，一是从学校管理体制上应做出明确的归属界定，将心理健康教育划归德育职能部门统筹协调；二是在德育职能部门中必须有中层副职以上的管理干部直接负责对心理健康教育的操作与运筹，或者让学校现有的心理健康教育管理人员享有中层副职以上管理干部的“职、权、利”等待遇；三是对学校德育管理工作的考核指标应包括心理健康教育的评价指标。以上三点操作措施若能真正落实，德育与心理健康教育就一定可以有机融合，相得益彰，共同受益。 当然，从长远的发展趋势来看，学校心理健康教育最终也许会与德育工作和教学工作共同构成学校教育内涵的三大支柱，并从管理体制上形成三足鼎立之势，但这还是一种在短时期内无法全面付诸实施的理论构想。二、要提高德育实效性，就应该坚持“以人为本”的教育理念，加强对学生的人文关怀，满足学生成长过程中最基本的发展性需要。 现在的德育运行模式，从许多学校的现状来看，是属于行政管理模式，即运用管理机构及教师的权威、通过行政命令或集体舆论的压力，结合一定的说服教育，来达到“学生遵纪守法、校园秩序稳定”的目的。从表面上看，这样做虽然可以收到“立竿见影”的近期效果，使学生规规矩矩、服服帖帖，但从实质上分析，学生往往是慑于权威和压力而在表面上暂时服从，一旦脱离管束，他们就会“我行我素、为所欲为”；若从长远看，更是会导致学生人格变异，形成双重人格，并使民族素质整体水平下降。这种德育理念和德育模式忽视了对学生人文素质的培养，缺少了对学生人生的关怀，放弃了对学生人性的提升，因此，谈不到有什么真正的实效性。 从教育的培养目标来要求，我们德育工作的人文价值应该将培养健全的人格放在首位，应该关注我们培养出来的学生是否具备独立人格，是否懂得人的尊严，是否懂得生存的意义，是否懂得对社会负责并为社会服务。要做到这一点，就必须加强对学生的人文关怀，注意满足学生在成长过程中最基本的发展性需要。人的需要是人的全部心理活动的核心内容，需要是引发人的行为的动力本源。而学校心理健康教育正是主张以满足学生的发展性需要为其根本目的的。依照马斯洛的观点，“人类基本需要组织在一个有相对优势关系的等级体系中”，低一层次需要如果得到满足，“新的（更高一级的）需要就又会出现。”1 对于文明社会中的多数人来说，生存的需要即低级的基本需要都已得到相当的满足，这时人的心理健康水平的维持，就主要是以人的中间层次的基本需要即“安全”、“爱与归属”、“尊重”的需要的满足为前提条件的。换句话说，一个学生在校期间能否具有安全感，能否得到教师、团体的接纳，能否得到教师、同学的关爱和尊重，决定着这个学生的人格能否健全地得到发展。而中间层次基本需要的满足又可以促使学生产生更高层次的需要，并推动他们为满足更高层次需要而去充分调动自身的潜能，争取自身得到更大限度的发展。反过来说，如果一个学生满足自身基本需要的愿望被漠视、被压抑，或者满足自身基本需要的机会被剥夺，或者满足自身基本需要的行动不断遭到挫折失败，那么这个学生的行为便可能出现异常，甚至会产生极端化的破坏性或反社会的行为，走上犯罪的道路。正如艾里克森所指出的那样：“一个人感到无价值的倾向不断增强，可以成为性格发展的致命因素。”2因为人是群体动物，每一个正常的人都有强烈的“归属”需要。如果一个学生在家里、在学校、在社会都不被接纳，都遭人白眼、歧视、漠视、排斥、拒绝、斥责，那么他的心理就会严重失去平衡，就会充满痛苦、焦虑、不安、孤独、愤恨，等等。而如果他想摆脱这种心理上的剧烈的矛盾冲突和倾斜失衡的困境，那恐怕只有两条路好走：一条路是发疯，即发展成严重的精神疾病，在疯癫和麻木中求得快乐无忧，或者在抑郁和躁狂中走向自我毁灭；另一条路是到社会上去寻找“同类”，在共同的反社会的破坏性行为中发泄愤恨、不满，求得内心的平衡，满足自己对安全、接纳和和归属感的需要。 从这个意义上说，我们的学校德育工作者可以有100% 的理由和责任在实际的德育操作过程中去认真研究心理健康教育，实践“以人为本”的教育理念，通过心理健康教育的方式和手段来体现对学生的人文关怀，而没有1% 的理由从操作层面上将心理健康教育拒之于“育人合作体”的大门之外。三、要提高德育实效性，就应该注重建立起民主、平等、和谐的师生关系，借鉴心理健康教育的理念、方法与技巧，创设一种有利于学生身心健康发展的环境与氛围。 学校德育过程中教育者与受教育者的关系，实际上是一种人与人之间的沟通关系。在学校德育工作中，教师为学生做的每一件事、特别是对学生说的每一句话，都是在与学生进行沟通。教师通过沟通来向学生表达学校的德育理念和德育要求；德育工作的效绩之大小，说到底取决于教师与学生沟通的效能。换言之，德育效能的发生是在活生生的师生关系中进行的，师生关系的真正生命力是通过教师在与学生的交往和沟通中体现的。在教师与学生的关系中，教师的一言一行，教师的观念、思想、态度甚至是教师的表情，都会对学生产生深刻的影响，都体现着教师对德育工作的本质、原则、理念的某种理解，也体现着教师对德育与心理健康教育之间有无天然联系的某种理解。 鉴于上述考虑，在新世纪提高德育工作实效性的探索中，必须相当注重在学校里建立一种民主、平等、和谐的师生关系，引导班主任及全体教师学习师生沟通的艺术，努力克服过去在管理教育学生过程中习以为常的命令、控制、指挥、警告、威胁、训诫、说教、讽刺、挖苦、揶揄、过分的批评指责、不愿意积极聆听等有伤师生之间和谐关系的错误做法，而代之以心理健康教育中倡导的真诚、接纳、倾听、尊重、同感等理念、方法与技巧，努力创设一种有利于学生身心健康发展的教育环境与教育氛围。而这种民主、平等、和谐的师生关系及融洽的学校教育氛围，也只有通过全体教师参与心理健康教育、在教书和育人的过程中整合心理辅导的原理、方法与技巧才能真正形成。 从操作层面上说，笔者认为，构建一种民主、平等的师生关系以及和谐、融洽的教育环境，并不仅仅是一种观念的转变或是职业道德的要求问题，它还应该包括对全体教师提出一套教师语言、体态语言及教育教学行为的操作性规范及其实施监控与评价；包括组织全体教师参与心理健康教育，通过在与学生的交流、对话、辅导过程中去感受学生的情感体验和认知方式，从而提升自己对教育规律特别是育人规律的感悟能力及师生人际交往水平；包括对学校整体人文环境建设的精心设计与创建等等。四、要提高德育实效性，就应该坚信学生有无限发展的潜能，坚持对学生“高度尊重、适度要求、适时引导”，努力张扬学生的向善本性，变“他律教育”为“自律教育”。 上面提到的“真诚、接纳、倾听、尊重、同感”等理念、方法和技巧，说到底，是教师在教育哲学上的一种人性观的反映。即相信学生本性是向善的，相信学生有无限发展的潜力，相信每个学生都可以通过教育和社会的正确影响朝美好的方向发展，相信只要通过教师良好的沟通迟早总会产生积极的教育效果。基于这样的人性观，教师才可能对尊重与接纳学生有较深层次的认同，才会在德育工作中真正做到尊重与接纳学生。一个在人性观上不相信学生具有无限美好发展可能性的教师，就不可能从内心深处对学生产生真正的尊重与接纳，也就不可能取得德育工作的实效性。 最有实效的德育效果的实现应该以对学生的“高度尊重、适度要求、适时引导”3为前提，其中又以“高度尊重”为主要基础，只有“高度尊重”，才可能获得学生的信任，此时的“适度要求”与“适时引导”才可能奏效。 “高度尊重”是以罗杰斯的“以来访者为中心”观点为基础的。罗杰斯说过：“有机体有一种基本的趋向和努力，就是力求实现、保持和发展经验着的有机体。”4 他还提出，“个体内部有一种趋向成熟的倾向和能力，个体有能力理解自己的痛苦，有能力探查深层的经验，虽然这种能力被防御机制层层包围，但它存在于每个人的心中。在合适的心理气氛下，就会显露出来变成实际的行动。”5 这是人本主义的一个核心理念。据此，学术界普遍认为，每个学生都具有解决自己问题、并在实际生活中做出有意义的选择的潜能；他们在成长发展过程中遇到困难时，所需要的只是他人的支持、建议和接纳，并不需要由他人来决定或替代自己的行动。因此，“高度尊重”的操作性含义就应该是：从教师的语言、体态语言和实际行为中，表达出自己对学生的关注、接纳和理解；无条件地尊重学生的人格尊严；以平和的心态接受学生的现状，不偏激、不侮辱、不训斥、不埋怨；不拒绝、不放弃任何一个学生；以真诚信任的目光和语气鼓励学生克服困难，在现有基础上获得更好的发展等等。 “适度要求”是指克服传统德育工作指导思想上的“泛政治化”倾向。“泛政治化”影响下的德育常常把国家的政治意志和社会发展总目标当作学校德育的具体目标，并表现为德育目标上的过度理想化和德育内容的片面化、成人化。在德育评价上，则往往把学生的心理问题、基础文明问题等等都当成是道德品质问题，把“老实”、“听话”、“服从”等当作“好学生”的衡量标准。反过来，对于学习不努力、成绩不理想、行为上有这样那样缺点的学生则要严加批评，上纲上线，以为这样就是严格要求，而很少注意到每个学生不同的具体情况。若从心理健康教育的角度来分析，学生中的绝大多数都是积极向上的，他们中间有些人之所以出现各种不尽人意的问题，不是他们自己甘心如此，而是由于在自身发展的某个环节遇到了障碍，而又没能得到及时的援助所致。如果我们不加分析地提出过高过严的要求，就容易导致当事人的焦虑、失望、受挫感，并在自我意识方面出现统整混乱，就会引发一系列认知偏差和行为问题。因此对学生的要求一定要适度，一定要符合个体的实际情况，而且应该是学生自己能够把握、调控得了的。这样从表面看来，要求似乎是降低了，但德育的实效性却提高了。“适时引导”，是指从认知和行为两方面对学生加以及时的引导。我们知道，中小学德育管理部门和班主任每天都要处理相当数量的学生行为问题，不能否认其中确有许多“教育”“转化”取得成功的范例，但同时也必须看到，仍有为数不少的“问题学生”对学校传统的德育管教措施、乃至于纪律处分不屑一顾，依然我行我素，有些德育管理干部和班主任常常为此感到迷茫困惑、心力交瘁。若是从心理健康教育的理念来看待这些学生，就会认为他们的行为问题或道德问题并非本性恶劣、顽固不化，而主要是由于自己认知上的混乱和行为上的错误习得造成的，解决这些问题的关键则是调整认知方式，并从行为上加以必要的引导。纪律处分当然是一种必要的教育手段，但纪律处分如果用滥了反而会使一些学生彻底丧失重新做人的勇气和信心。正如行为学家斯金纳所言：“一个人受到惩罚的威胁时，他也根本享受不到自由或尊严。而不幸的是，社会上的各种惩罚依然十分普遍，试图通过惩罚来达到人的行为的合理化，似乎有许多的难题。这些手段常常会相互冲突，而且还可能产生预见不到的后果。”6 按照斯金纳的设想，我们要为之努力的是设计更好的环境而非更好的人，我们可以尽可能多设想一些替代惩罚的其它干预措施，于是就有了阳性强化法（正强化）、负性强化法（负强化）、消退法、代币法、示范法（模仿法）、厌恶疗法、系统脱敏法等等行为主义的辅导技术。这是因为行为主义理论认为，人类的行为大部分是通过后天的学习而获得的，适应不良的行为是错误学习的结果。教育与环境在儿童心理和行为的发展中起决定作用。通过一定的技术手段，并加强正向行为的训练，人是可以摈除不良旧习、重塑一种新的健康的行为方式的。当学生出现正向行为时，我们可以适时地对其进行强化；当学生没能达到正确的行为标准时，我们可以依据行为主义的辅导技术，适时地创造条件，帮助他取得成功，来引导他的正向行为，或者依照认知主义理论的主张，逐一地改变其不正确的认知方式，以改善学生在情绪和行为方面的困扰状态。这就是“适时引导”的意思。而“适时引导”的实际成效又是建立在信任的基础上的，没有信任，谈不到引导。建立在信任基础上的适时引导，其效果往往是泛泛的说教、批评、指责或者严厉的惩罚所不及的。 有了“高度尊重”、“适度要求”和“适时引导”，现在中小学里常见的“他律为主”的训导模式就可以转变为以“自律为主”的自我教育、自我调控的辅导模式，育人的实效性也必定可以大大改善。五、要提高德育的实效性，就必须建设一支既懂得思想政治教育、又懂得学生心理辅导的新型的教师队伍。 笔者认为，研究学生心理发展规律，按照学生的心理特征和成长规律去教书育人，是每一位学校领导和教师、特别是每一位班主任的本分与天职。班主任介入学生心理健康教育工作，不仅不会增加班主任的额外负担，而且可以大大提高班级管理和德育工作的实际成效。 从本质上说，心理健康教育是一种育人理念、一种育人态度、一种育人方式。凡是教师，都有参与心理健康教育的责任，尤其是与学生接触最多的班主任，更是此项工作的中坚，是决定德育和心理健康教育成败的关键。因为“打从上午七点多钟学生进到学校，到下午三、四点钟学生放学回家，学生们一天中最重要的时刻，都掌握在教师的手中。教师可以决定学生在一天中的快乐或不快乐，这一天过得有意义或没有意义。”7 作为一种教育理念的心理健康教育，要求学校所有教育工作者必须按照心理健康教育的理念调整自己的工作行为和工作态度；要求学校一切教学活动、管理活动和后勤服务活动都应遵循学生身心成长的规律，将促进学生心理健康发展作为一切工作的出发点；要求学校为学生创设有利于学生身心发展的校园物质生活环境和人际心理环境。 从操作上说,作为一个班主任或一个任课教师，在整合德育与心理健康教育的育人效果时，至少应该懂得做到以下一些基本的辅导要求 创造一个温暖、信任、和谐的教室心理氛围，在此氛围中，使学生团体内的自由与纪律保持自觉的平衡。 以真诚的鼓励、称赞和接纳，对每一个学生提供积极的情绪支持。 提供学生自主设计学习活动、德育活动和辅导活动的机会，以利于学生充分表现自己的潜能和价值。 认真倾听学生的心声，为学生提供疏泄情绪的“出口”。 了解每一个学生必有其生长中或发展中的问题，并及时为他们提供建议和帮助。 国家教育部（2002）14号文件指出：“学校要逐步建立在校长领导下，以班主任和专兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与的心理健康教育工作体制。”我们认为这是新世纪学校德育工作和心理健康教育整合的必然趋势，是提高学校德育工作实效性的新的增长点。因为班主任是学校德育要素与德育对象之间的关键性中介，他们最了解和熟悉学生，与家长有着密切的联系，与学科教师也最容易协调，他们是学校心理健康教育和德育骨干队伍的中坚力量。从操作层面上说，就应该逐步引导全体班主任兼任一定数量的心理健康教育活动课，并提倡在年级内部分工合作，集体备课，交流听课，这对提高班主任的“以人为本”意识、掌握基本的心灵沟通技巧、改善班级人际关系、营造团体融洽氛围，进而改进班级管理和育人实效性，必定会起到积极的促进作用。另一方面，还应该引导全体学科教师在实施新课程改革的过程中，关注学生的成长需要，关注学生的人格发展，关注学生在学习活动中的情感、态度、价值观，学会与学生平等对话、交流沟通，自觉地在课堂教学中融合心理健康教育的理念、方法与技巧。这一项工作尽管刚刚提上操作性日程，但我们相信它的发展是大有潜力的。六、要提高德育实效性，还必须努力架设学校与家庭之间的“心桥”，积极引导全体家长了解子女的身心特点和成长规律，改善家庭教育环境和教育方法。 家庭也是一种具有文化积淀的教育环境，家庭教育对学校德育工作具有极为重要的互补作用。另一方面，家庭人际关系又最具有人伦特征，它对成长中的学生的“认知、情感、行为”发展的影响是相当深刻而又潜移默化的。可见，无论从德育的角度来看，还是从心理健康教育的需要来看，要想收到良好的教育效果，是无论如何也不能离开家庭的配合与支持的。 应该看到，在传统的德育工作模式下，家庭教育问题一直是得到重视的，也涌现了一批善于和家长进行沟通合作的优秀班主任。但是，在应试教育“战车”的轰鸣声中，许多学校与家庭的联系更多地聚焦于反映学生在校的不良行为表现和不良学业成绩，导致某些家校联系形式充满着“火药味”，变异为“告状式家访”、“告状式电话”、请家长“校访（接受训斥性谈话）”，一些“家长会”则变异为“成绩排队会”、“后进学生曝光会”。其结果，不仅学生的问题得不到有效的解决，而且搞坏了家长情绪，激化了亲子矛盾、也恶化了师生关系。若以心理健康教育的理念对这种现状加以反思，则不难看出，家校关系、师生关系和亲子关系实质上都是一种人际之间的“沟通”关系。这种“沟通”的意义全部指向一个目的：为学生的成长提供良好的心理环境。假如一个学生能感受到周围的环境是有利于自己成长、发展的，那么这个环境中一定有若干心理条件存在，其中最基本的心理条件必定是他个人拥有关爱的人际关系。用罗杰斯的话来说，最最重要的心理条件是儿童天生的对“无条件积极正向关爱”的需要。8 这种“关爱”的“无条件”性，表现为即使儿童的表现不如父母之意，父母也不会撤回对他的关爱；即使儿童有不好的行为出现，父母仍将其当作有价值的个体看待。父母的同理心是影响孩子社会化发展的最重要因素之一，因此，同理心在亲子关系中特别重要。9 在促成家长对子女的同理心这一问题上，教师是关键性人物。教师与家长