基于洞察的语文思辨课堂建构

基于“洞察”的语文思辨课堂建构张飞霞中国学生发展核心素养中的实践创新点提到：学生要具有好奇心和想象力，敢于质疑；善于提出新观点、新方法、新设想，并进行理性分析，作出独立判断。这就要求教师在课堂上，要重视学生质疑，敢于让学生质疑。从理解的六个维度上来看，洞察指的是观点深刻并具有批判性。那么为何说要重视质疑能力的培养，要重视批判性思维的培养呢？一个不可否认的事实是：我们孩子的批判性思维在减少，我们学生的质疑能力在下降，进而导致创造力的落后。创新是一个民族的生存之根。社会的发展，国家的进步，离不开创新，从科技发展到制度完善，离不开创新，创新意味着打破固有的，创新意味着批判现有的，创新意味着质疑当下的。现在我们靠马云，今后我们靠谁？就是学生。从这个意义上说，我们老师从事的事业是伟大的。思辨是一个生命彰显自我价值的必须元素。我们学习，我们提升自己，并不希望自己成为别人的传声筒；并不希望自己的脑子成为别人的跑马场。我们需要有自己的思想，我们不需要人云亦云，我们要提出自己的观点，并且这个观点是能够有证据支撑的。来世上一趟，我们做了别人的影子，我们做了别人的喇叭，我们给别人当枪使还自得其乐。我们不想，更不想自己的孩子也变得这样，从这个意义上说，我们的课堂是需转型的。质疑是信息大爆炸下的一股清流。人的思想终究是复杂的，具有很强的可塑性，所谓三人成虎，谎言重复一千遍即成了真理。尤其在现在，各种信息不加区分地向你袭来，我们是不是只忙着点赞转发？对各类谣言不加思考地传播，做一些幕后推手的宣传工具呢？我们要如何教会学生百花丛中过，片叶不沾身呢？我想这就是我们进行课改的原因之一，也是我们进行理解性学习，重构课堂的原因。理解为先的教学设计，旨在解决学生对知识是否真的掌握的问题。而洞察作为学生深度思维的体现，包含了质疑、批判的内容，是“理解”的核心概念之一。加德纳曾经说过：“理解的一个重要特征即是用多种不同的方式阐述同一个问题，并能从不同的角度用不同的方法进行解决。”这也是今天我这堂课设计的理论依据。我今天这节课的主题就是对演义中人物形象的辨析及故事情节的推演，让学生树立“尽信书则无书”的思想，强调思辨、批判在日常学习中的重要性。王荣生教授在语文课程与教学内容一书中讲到：我们的学生在语文教学中一直在做的所谓阅读，就是一种盲目的“鉴赏者取向式”的阅读：一篇文章还没有读，甚至不用读，就知道它好。在阅读教学中，师生的任务就是从文章中找出那些本来就已经预设了的“对”。正是在这样的惯性思维引导下，语文课成为了文学鉴赏课，课堂成为了点赞堂，我们的课堂少了点思辨、少了些质疑。然而拥有一个合理且得到论证的观点并不意味着它的正确无误。在具体的操作中，我分四个部分，从“洞察”这一维度谈谈我是如何建构这样一节思辨味比较浓郁的课堂的。一、故事内容熟悉思辨的课堂，重在用课文教方法，那么课文内容是不是不用教呢？在不同于常规的语文教学的结构下，我们应不应该抛弃课文的内容？我想是不能够的。新课标指出，语文是工具性和人文性统一的学科，我们不能因为要借助文本体现学生思辨而忽视它的人文价值。同时我从思辨的角度出发，既然要让学生质疑，批判，你得找到合适的点，从哪找点，就从文本中去找，因此我们常说的用教材教，还是要利用教材。在设计上，我对教材进行了简化的处理，但也尽可能保持了一些文学味，渗透了一些语用点。如在要求学生说课文的主要内容时，我强调了“你能够用扩充题目的方法概括课文主要内容”，让学生再次复习概括课文主要内容的方法，这样学生也会牵起一条知识链。在他意识里也会在一瞬间回忆起另外的一些概括课文内容的方法。又如当学生找到体现诸葛亮智慧的句子的时候，我在每一句结束后让学生读一读句子。因为我考虑到在小学阶段学生这种文言文体裁的内容出现的并不多，但到了初中是呈几何倍数的上升，因此读一读这样的话，感受一下这种语言味，也是有好处的。况且在我出示的几则史料中，都是这样的语言风格，将故事中的句子读一读，对课堂下阶段的进行也有帮助。在这一环节，我主要是让学生对故事的人物进行大致的了解，并且对故事的情节有一定的知晓，最终得出的结论是在故事中：诸葛亮的足智多谋不用一兵一卒打退了来犯的司马懿大军，司马懿为自己的多疑、谨慎付出了代价。整个故事很简单，思路也很清楚。我从现有文本的角度去解读，确实能够得出诸葛亮足智多谋，司马懿上当受骗、聪明反被聪明误的观点。然而试想一下，我将一个圆锥表面涂上红色，底面涂上黑色，把它竖着放在这里，你能说它是红色的圆锥吗？显然学生的观点基于他自己的观察，足够合理，也得到论证。但它具有片面性。同样，在文学作品中，自然也存在这种认知的片面性。因此，我开始了本节课的第一次学生洞察能力的培养。二、人物形象思辨说对学生洞察能力的培养是不太符合语言规范的，因为洞察是理解维度的东西，我暂且将他描述为对学生质疑能力的培养。既然有质疑，则必须让学生知道要质疑什么，拿什么质疑，学生自己的观点是什么。从最简单的人物形象质疑开始。在课堂前半阶段，学生通过对课文的预习及我的一些粗浅的讲解对两位人物的形象心中有数，这是学生的第一个认知，我们称之为对文本人物形象的认知。洞察就是要打破元认知。在这里我设置了一个洞察点，就是提前将司马懿的史料发给了学生，嗅觉灵敏的学生可能会在此时感受到一些异样：老师给我们的史料中现实司马懿是老谋深算的，而文中的司马懿是被诸葛亮所愚弄的，怎么会产生这样的不同呢？到这时候，学生是不敢质疑的。不是说他对论据没把握，而是指他对接下来发生的课堂样态没把握，而这些，应该是教师而不是学生所要关注的。因此我这时候通过一个反问：司马懿真的是聪明反被聪明误吗？他真实的形象是什么？问到这里，一般的学生都会应和老师，司马懿是很聪明的，因为他们已经读懂了我给的史料，但到这时学生还不知道老师葫芦里卖的是什么药，因为现在学生已经习惯了去揣摩教师的需求，很照顾老师，不会让老师难堪或者贴心地想好了老师需要什么。因此在我还没明示我的意图前，他们是不会发表任何观点的。当我抛出这个反问，有些学生可能已经知道了我的意图是要让他们说出司马懿是个聪明的人，与文中形象不符这样的话。但此时远没有达到质疑的程度。接着的环节就是小组讨论，以便我能深入各小组将这节课的目的再次告知。遇到这样的孩子，你是感恩还是感叹？感恩是这些孩子很懂事，很懂得配合老师，每一所、每一班似乎都一样。但就这堂课的设计而言，就显得遗憾了，因为我们希望理解性的学习能够真正切中学生的要害。回到课堂，学生对司马懿的形象有了全方位的了解，这是我的第一步，让学生明白可以质疑什么人物形象，可以怎么质疑结合史料。经过这一步，学生初步对这节课的任务有了明确。其实我在刚开始的谈话阶段就有意无意地渗透了这样的思想，如在开头，我说我喜欢三国中的三个人物：诸葛亮、孔明、卧龙。就是让学生用来质疑我的。那么在第一个环节，我打下了一个基调，最后引出的是对演义这类小说中人物形象的辨析。三、故事情节推演为了让学生能够更深入地洞察知识，促进理解，在原有的对人物形象的认知以上，我还需要学生进一步的思考，也就是说要从不同的角度来分析结论。阐明洞察的含义，我们需要回答以下问题：从谁的立场？从哪一个有利的立场？需要明确考虑什么样的前提预设？那些观点需要阐明？哪些已得到确证？论据是否足够？合理吗？这些观点的优缺点是什么？是否可信？其局限性是什么？此篇故事的结论就是司马懿退兵，至于司马懿退兵的理由则是因为诸葛亮的足智多谋。之前我们对人物形象进行了辨析，进而引出对人物动机的辨析。从文中看，司马懿退兵是害怕中诸葛亮的埋伏，那么我们还可能有哪些假设呢。因此我出示了第二则史料，史料选择了司马懿对诸葛亮的评价，曹操对司马懿的评价，曹睿用司马懿的原因及史记中的一句话。我希望的是学生能够说出三个观点：一是司马懿敬重诸葛亮，想放他一马。二是司马懿的心思在吞并曹魏。三是司马懿想掩藏锋芒，进行自保。这三个方面，都是一种可能性，因为在理解力培养和课程设计一书中提到：我们要评价答案的充分性和严谨性，而并不仅仅是准确性。只要你说的有道理。这就让我想起了我们的评价题，我们在过往的评价中，完全地关注答案的准确性，而且在评价题上也存在问题，如填空、选择，只有一个选项，其他选项有没有道理呢？你为何不根据严谨性和充分性考虑给它们一些分数呢？如一个ABCD选项，A项正确，那BCD项里有没有一些正确的东西呢？为什么不A2分 B1分 C0.5分这样的附分模式呢？因此在这节课上，我的一个核心思想就是只要你的表述充分，严谨，你就可以进行人物形象的重新定位，甚至是历史事件的重新推演。这次只是初次的尝试，由老师带着学生一起分析，引导他们结合史实去做猜想和推论，倡导的是一种可能性的存在，并将这种可能性通过一些史料去支持，能够自圆其说即可。三、知识迁移运用理解性学习的一个重要标准就是学生能够将学到的知识进行迁移运用，最好能够在实际生活中运用，为此我设计了应用的两个层面内容。本堂课的学习重点是学生能够质疑，具有洞察的能力，怎么质疑的，就是基于史料的质疑，检测的方法就是针对一篇文章，学生能够找到史料，就文中人物形象是怎么样的这一结论进行赞同或否定。有了对人物形象的自我建构之后，进而对故事情节有根据地进行质疑。从批判思维的角度看，如果学生能够洞察学习内容，那么他们就有能力揭露各种似是而非的假设或结论。当学生拥有了洞察力的时候，它就会站在一定的距离之外对那些未经认真思考的习惯性观念进行审视。第一层，文本应用。为此，我找到的课文是草船借箭，选择的主人公是周瑜，为什么选择周瑜呢，一是因为在整部三国中，周瑜始终是作为诸葛亮的陪衬而存在的，二是周瑜给我们的形象始终是心胸狭窄的。因此为其正名很有必要。在这一阶段我问学生周瑜的形象，学生回答很自然：心胸狭窄。但是经过一节课对演义的人物形象、故事情节等质疑，学生此时自然能提出问题：周瑜真的是妒忌心强的人吗？我出示了一个小故事。学生有了疑问，结合故事很自然说出周瑜的心胸宽广，也能说出作者为什么要这样矮化周瑜。我理想的是让学生建构问题，解决问题，但这在课堂上实现有难度（需要电脑，并且有辨别史料的能力）。从人物形象，进而拓展到对赤壁之战的故事情节的推演，给出的史料是赤壁怀古，在这首词中，很显然是周瑜主导了战争，但是在三国演义中则是诸葛亮主导了战争。经过这样的迁移应用，学生对三国演义的主题思想有了了解