_活动单导学_教学模式点评

“活动单导学”教学模式点评,倪娟,教育学博士，化学博士后江苏省中小学教学研究室化学教研员,一、“活动单导学”教学模式简介,广采博纳各种教学理论与学习理论为其理论依据。是“高效课堂”的一种执行模式，是一项教学系统工程。该模式是一项系统工程，包括课堂教学活动单的研制、班级学习活动小组的建立、活动模型的设计与执行、课堂教学效果的反馈与评价等。,课堂“活动单”是引导学生进行自主学习，记录活动过程与结果，分析得出活动结论并自我反馈的“菜单”化设计。活动单是对“学案”、“教学案”、“导学案”的继承和发展，强调教学的“活动”设计和“单”的导学作用。“导学”就是教师引导学生从事学习活动。其中的“导”不仅包含课堂上对学生活动的指导，设计的活动单本身进一步发挥了教师的主导作用。,二、“活动单导学”教学模式的目标及实践结果,系统化备课过程，使参与活动单设计的人对过程认识达到一致提供了教师管理教学过程和学习活动的工具作为教师评判课堂教学工作质量的标准,该模式试图突破其它模式普遍存在的一些不足,理念多，实证少；名称杂，本质同；功利多，不持续；重教法，轻学法；操作繁，推广难；活动少，空间小；形式新，效率低。以上这些是“活动单导学”教学模式试图超越的,该模式试图解决以下教学现实问题,关于师生地位。执行者和传声筒“接受者“关于学习方式。主要为被动接受型；过度重复操练。关于教学方式。班额大，不利于因材施教；二是不能达成完整的三维目标；教学过程随意，问题的设计指向性不明，或缺乏张力。关于教学内容。面面俱到无重点。教材内容处理缺乏完整性。教学案例严重脱离生活、生产与科研实际，没有反映科学前沿知识。关于教师问题。师资薄弱。,它所希望的师生状态,让“教室”重新变成“学堂”，让“听课”变成“看课”；让学生没有教师也能学习，让所有的教师都能上好课。这种想法蕴含的意义：课堂的主体时空必须是学生的“活动”，“活动”是学生在课堂中存在和发展的基本形式，是学生主动、直接参与的全面的学习方式，是学生获得三维教学目标的主要途径；学生活动必须有序、有据、有方，要有一张“单”子，“单”是学生学习探究的指针和引擎，是学习材料呈现的平台，是活动历程与结果的真实记录。,它所向往的课堂常规,学习面向全体学生，没有差生，只有差异；学生精于学习、善于合作、勇于表达；学生在课堂上的学习活动投入、旁若无人；学生在“游泳中学会游泳”，在各类活动中学会学习；学生每节课都像过节一样兴奋、快乐；兵自教与兵教兵成为学习的主流形式；没有教不好的学生，只有不会教的教师；教师在课堂上主要是“看客”；学生各项能力得到提高，升学率是改革的副产品。,它强调以生为本的观念,将第一思考时间还给学生；将第一表达机会还给学生；将第一体验过程还给学生；将第一认知反思还给学生。,化学学科教学对该模式的实践结果,备课笔记“不查”了，但集体备课更扎实了；课外作业“没有”了，但学习成绩更优秀了；课堂教学“乱套”了，但学生心态更阳光了；教师研究“辛苦”了，但脸上笑容更灿烂了。“活动单”像一根“魔棒”，它的“搅动”让老师课前动起来、课上闲下来，而让学生课上动起来、课后闲下来，课堂效率提高了，课后学生减负了，学生在“乐学、善学、爱学、会学”中达成了良好的教学效果。,三、我的看法,“活动单”大体反映了这样一条教学逻辑思路：做什么怎么做为什么怎么样，从而完成一个相对独立、完整的教学预期。其意在突破传统课堂“三中心”（教师为中心、教材为中心、课堂为中心）。要求更多的考虑怎样做使学生好“学”；要求更加重视对教学的主体学生的分析和研究；教学设计的中心试图由教师的教学安排转至学习者的学习活动。,几个注意点,我们所要看重的并非模式本身，而是模式背后所反映出来的教师的教学思想、教学观念；必须清醒地认识我们所设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态的过程，涉及到的如环境，学习者、教师、信息、媒体等各个因素也都处于不断的变化之中，因此教学设计工作有非常灵活的特点。“活动单”没有合适的“导学”，往往会由以往的一条绳拴着学生走演变成现在的多个活动拴着学生走；活动单”既需要“精力设计”，更需“精心施工”。教师在教学设计时更多的在意怎样在规定的时间内无遗漏的实施“活动单”，而忽略了学生的课堂生成的反应情况。,活动单设计优劣可以分三个层次,一是否体现了某些宏观教育理念和科学观念；二是以什么方式体现这些观念，即考虑活动是否与本节教学目标合适；还有就是活动形式与内容的适切性，不是为活动而活动，体现形式为内容服务的基本思想。追求的是浑然天成。三是在活动内容和方式上是否有所创新，整个活动方案是否有整体性，有而非散点式分步，这是结构性，有利于学生认知建构；是否重点考虑为活动提供环境和学习活动之间的线索，最好的线索体现在多个活动方案的有机组合之中。,教学模式认识建议,需要了解各种不同教学模式的优缺点，各种模式分别强调过程的不同方面模式可以用来指导各种环境下的不同目的的设计在用教学设计过程解决问题时，首先要确定所使用的模式，然后决定什么地方需要调整，是否需要为此项目专门开发一个模式教学范型（行为、认知、建构）会侧重不同的目标和策略的使用，因此可能会影响到教学和评价有些模式更适合某种范型，对于建构主义是否需要模式也存在争论,教师培训中对教学模式开展比较研究,是否是线性的？是否要按照顺序执行？是否每个步骤都要做？灵活性体现在信息来源，还是步骤随意？AndrewsandGoodson(1980):对30个模型用18个维度进行比较Richey(1986)将比较维度降为6个,模式核心成分,几个典型的教学设计模式,InstructionalDevelopmentInstituteModel(IDI,1973)AirForceModel(1975)Gagne,Briggs,andWagerModel(1992)SmithandRaganModel(1993)Kemp,Morrison,andRossModel(1994)R2D2Model(1995)ReiserandDickModel(1996)DickandCareyModel(1996)Seels&GlasgowModel(1997),InstructionalDevelopmentInstituteModel(IDI,1973),AirForceModel(1975),Gagne,Briggs,andWagerModel(1992),SmithandRaganModel(1993),h,Kemp,Morrison,andRossModel(1994),计划,修改,形成性评价,项目管理,总结性评价,支持服务,R2D2Model(1995),设计和开发,定义,推广,ReiserandDickModel(1996),DickandCareyModel(1996),Seels&GlasgowModel(1997),5、了解建构主义如何使用教学模式,认识到对模型要修改，模型的步骤是灵活的因为内容