人本主义学习理论教学观教学设计模式

人本主义学习理论、教学观、教学设计模式胡丽芳一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要 代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯。1、 马斯洛 是美国著名心理学家,他是智商高达 194的 天才 ,伟大的先知。 第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马 斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现” ,满足多层次的 需要系统,达到“高峰体验” ,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完美人 格。按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不 同性质的需要所组成,各种需要之间,有先后顺序与高低层次之分;每一层 次的需要与满足,将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为,人类的 需要是分层次的,由高到低。它们是:自我实现 尊重需求 社交需求(包 含爱与被爱, 归属与领导 安全需求 生理需求 。 1 、 生理需要 (physiological need 生存所必须的基本生理需要,如对食物,水和睡眠和性的需要。 2 、安全需要 (safety need 包括一个安全和可预测的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑。 3 、爱与归属的需要 (love and belongingness need 包括被别人接纳、爱护、关注、 鼓励、支持等,如结交朋友,追求爱情,参加团体等。 4 、尊重需要 (esteem need 包 括尊重别人和自尊重两个方面。 5 、自我实现需要(self-actualization need包括 实现自身潜能。 著名的哲学家尼采有一句警世格言成为你自己! 马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人 格魅力证明了这一思想,成功地树立了一个具有开创性的形象。 纽约时报 评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑” 。2、 罗杰斯 ,美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗 杰斯长期从事咨询和 心理治疗 的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还 在心理治疗的实践基础上,提出了关于 人格 的“自我理论。 罗杰斯以心理 治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然 会受到环境条件的作用而发生障碍,但能通过医师对患者的无条件关怀、移 情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改 革,强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。 】 。 人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教 学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为,人是 自然实体而非社会实体。人性来自自然,自然人性即人的本性。凡是有机体都具 有一定内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能;并强调 人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的需要。所谓自我实现 的需要,马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使它的潜 力得以实现的倾向” 。通俗地说,自我实现的需要就是“一个人能够成为什么,他 就必须成为什么,他必须忠于自己的本性” 。正是由于人有自我实现的需要,才使 得有机体的潜能得以实现、保持和增强。正是因为人本主义心理学家持有“人的潜能是自我实现的,而不是教育的作用”这样的观点,所以在环境与教育的作用问题上,他们认为“文化、环境、教 育只是阳光、食物和水,但不是种子” ,自我潜能才是人性的种子。他们认为,教 育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境,使人类固有的优 异潜能自动地得以实现。 在这一思想指导下, 罗杰斯在 60年代将他的 “患者中心” (client centered 的治疗方法应用到教育领域, 提出了 “自由学习” 和 “学生中心” (student centered的学习与教学观。罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分, 彼此是融为一体的。因此,罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、 精神、心力融汇一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知 合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为“完人” (whole person或“功能完 善者” (fully functioning person 。当然, “完人”或“功能完善者”只是一种理想 化的人的模式,而要想最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,这 就是“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人” 。他说:“只有 学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,只有 寻求知识的过程才是可靠的人,才是真正有教养的人。在现代世界中,变化是唯 一可以作为确立教育目标的依据, 这种变化取决于过程而不是静止的知识。 ” 可见, 人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教 学的结果。1、有意义的自由学习观(课本 10页案例 非指导性培训由于人本主义强调教学的目标在于促进学习,因此学习并非教师以填鸭式严 格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材,而是在 好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习,其学习方式 也主要有两种:无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经 验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己 是没有个人意义(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习” ,因而与完人无关,是一种无意 义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习 动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,因而经验学习必然是 有意义的学习,必能有效地促进个体的发展。所谓有意义学习(significant learning ,不仅仅是一种增长知识的学习,而且 是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、 个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。 在这里,我们必须注意罗 杰斯的有意义学习(significant learning 和奥苏伯尔的有意义学习(meaning fullearning 的区别。 前者关注的是学习内容与个人之间的关系;而后者则强调新 旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义。因此,按照罗杰斯的观 点,奥苏伯尔的有意义学习(meaningful learning 只是一种“在颈部以上发生的 学习” ,并不是罗杰斯所指的有意义学习(significant learning 。对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征:(1全神贯注:整个人的 认知和情感均投入到学习活动之中; (2自动自发:学习者由于内在的愿望主动 去探索、发现和了解事件的意义; (3全面发展:学习者的行为、态度、人格等 获得全面发展; (4自我评估:学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否 完成等。因此,学习能对学习者产生意义,并能纳入学习者的经验系统之中。 (课本 9页人本主义突出学生的中心地位、重视情感与动机因素,相信并鼓励学生的自我 发现、自我创造与自我实现,为学习理论注入了新的生机与活力,对当前我国的教 育发展有重要的启示与借鉴意义。重视教师的“促进者”角色,构建新型师生关系。 当前,我们时常强调学生 的主体地位与教师的主导作用,但往往还是陷入了教师的权威与控制中,即教师仍 然是知识与权利的拥有者,学生是被动接受者与权利服从者。教学中“我讲你听、 我灌输你接受、我要求你照办、我命令你执行”的局面并没有得到根本的改变,最 终消磨了学生的想象力与创造力,压抑了学生的兴趣、激情,严重阻碍了学生的个 性发展。罗杰斯提出的“教师即促进者”的教育观念以及倡导“真诚、理解与信任” 的师生关系,使我们更加明确教师的职业角色与教学任务,能真正实现师生间的平 等对话、顺畅沟通与情感交融,营造和谐、愉悦与自由的教育氛围,优化学生的成 长环境。关注学习的过程而非学习结果,明确教学定位。 现今的教育因沿袭了传统教育 的许多特征,特别重视学习的最后结果,不太重视学生的学习过程,忽视了对学生 价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造。对于学习结果和学习过程,罗杰斯更 看重后者,他认为学生获得有效的学习方法和养成健全人格正是渗透在学习过程中 的。由于学生在学习过程中受显性与隐性因素的影响,我们在教学改革中应重视和 加强对学生学习过程的研究、指导和评价,注重培养学生的认知方法、探索兴趣和 习惯以及健康人格,使他们逐步学会学习,引导学生主动发展。强调 教育 与“真实问题”相关,体现教育的实践性与开放性。 罗杰斯指出教学内 容应与“真实问题”相关,从做中学,构建真实的问题情景,这实际就是强调了教 学的实践性。可悲的是,当前我们的教育往往只局限于课堂,局限于校内,割断了 学校与社会的联系,使学校教育不能向外延伸,也未能发挥社会教育的重要作用。 为了使学生学有所用,适应未来社会的变化,我们应重视实践教学,注重“校区、 园区、城区”的三区互动,努力为学生开辟第二课堂,开发多样化的实践教学基地, 让学生能亲身参与和体验,引导学生在社会实践中不断成长。推崇学生的自主评价,更新教育的评价方式。 罗杰斯主张自主评价,将评价的权 利和责任交给学生,促进学生端正学习态度并对自己的学习负责,培养学生的独立 性与创造性。与此相对照的是,我们仍然将教师评价作为主要甚至是唯一的评价方 式,不能给予学生应有的自由,使学生主动、有效、持久地开展学习,严重阻碍了 学生的全面、自由 发展 与个性弘扬。这就迫切需要我们改革目前的教育评价方式, 突出教育的真正主体学生的自我评价, 使学生成为主动的、 自我负责的学习者, 实现教育评价由传统的外部评价向以学生自我评价为主、以外部评价为辅的转变, 注重评价方式的多元化与评价目标的层次动态性。通过转变评价方式,开启培养学 生自主性与创造性的另一扇亮窗。二、人本主义教学观(学生中心的教学观 一方面提出“以学生为中心”的教学理论,相信学生能“自己指导自己,教学 要激发学生”自我实现的潜能;另一方面,倡导“非指导性教学” ,否定教师作用, 言过其实。人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发,认为凡是可以教给别人的知识,相对来说都 是无用的;能够影响个体行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识。因此,教学的结果,如果不是毫无意义的,那就可能是有害的。教师的任务不是教 学生学习知识(这是行为主义者所强调的 ,也不是教学生如何学习(这是认知主 义者所重视的 ,而是 为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让 学生自己决定如何学习。 为此,罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在 传统教育中, “教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;教师可以通过讲 演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从;教师是权力的拥 有者,而学生只是服从者” 。因此,罗杰斯主张废除“教师(teacher ”这一角色, 代之以“学习的促进者(facilitator ” 。罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课 程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等(虽然这中间的每一个因素 有时候均可作为重要的教学资料 ,而在于特定的心理气氛因素,这些因素存在于 “促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么,促进学习的心理气氛因素有哪 些呢?罗杰斯认为,这和心理治疗领域中咨询者对咨客(患者的心理气氛因素 是一致的,这就是:(1真实或真诚:学习的促进者表现真我,没有任何矫饰、 虚伪和防御; (2尊重、关注和接纳:学习的促进者尊重学习者的情感和意见, 关心学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现; (3 移情性理解:学习的促进者能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程。在 这样一种心理气氛下进行的学习, 是以学生为中心的, “教师” 只是学习的促进者、 协作者或者说伙伴、朋友, “学生”才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的 之所在。总之, 罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、 自我实现论及其 “患 者中心”出发,在教育实际中 倡导 以学生经验为中心的“有意义的自由学习” ,对 传统的教育理论造成了冲击,推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要 表现在:突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了一种以知情协调活动为主 线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的“自我”完善为 核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容、教学方法、教学手 段等都维系于课堂人际关系的形成和发展;把教学活动的重心从教师引向学生, 把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学运 动的发展。不过,罗杰斯对教师作用的否定,是不正确的,是言过其实的。既然我们对人本主义学习论对学生的主体作用和自身价值的独到见解有了初步 的了解,那么我们应当如何将其渗透到实践教学当中呢?详见书上 9 10页: 1、 以学生为中心的原则。 重视教师角色的转换 教师信任学生相信学生能够发挥 自己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气氛。 2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。 注重教学目的转化, 由“纯知识 传授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。3、 教师要辅导学生了解并接纳自己; 了解群已关系和社会规范; 了解自己的权 利和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进 方向,建立适当的价值观念。 注 重学生个性培养。4、加强传统文化和人文科学两面方面的教育。使学生树立远大的理想和志向, 形成高尚的情操和坚定的意志品质, 使用权每一个未来 的社会主义事业的接班人都 有具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。附:课本 8页书上观点:人本主义强调要重视学习者的意愿,情感,需要和价值观等因素,认为学习需要 整个人都投入其中,也就是认知和情感两方面都要投入到学习活动中。人本主义 学习论者反对刺激反应这种机械决定论,强调学习中人的因素。他们认为必 须尊重学习者,把学习者视为学习活动的主体;必须重视学习者的意愿,情感, 需要和价值观。相信正常的学习者都能自己指导自己,激发自我实现潜能。罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素:1、学习具有个人参与的性质,即整个人(包括情感和认知两方面都参与到学习 活动中。2、学习是自我发起的,即便在推动力或刺激来自外界时,要求发现、获得、掌握 和领会的感觉是来自内部的。3、学习是渗透性的,也就是说,它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化。4、学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要,是 否有助于导入他想要知道的东西,是否了解到了自己原来不很清楚的某些方面。 在教学中人本主义应当1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换教师信任学生相信学生能够发挥自 己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气 氛。2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化,由“纯知识传 授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。3、教师要辅导学生了解并接纳自己;了解群己关系和社会规范;了解自己的权利 和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进方向,建立适当的价值观念。 4、加强传统文化和人文科学两方面的教育。使学生树立远大的理想和志向,形成 高尚的情操和坚定的意志品质,使每一个未来的社会主义事业的接班人都有具有 深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。它的缺点是:对教师的作用的否定,是言过其实的。三、人本主义教学设计模式 P27-30在这儿需要说明的一点是:由于人本主义心理学不是以研究学习为己任,所以 并没有提出系统的学习理论,因而也没有形成一套具体可行的教学设计模式,它所 提出的一些关于学生学习及教师教学的观点,更多的是从“关注人的生命在现在和 未来的价值”这一整体视角出发而展开论述的。没有一套具体、可操作的教学设计模式,并不意味着人本主义学习理论对教 育教学没有明确、可遵循的指导方向。人本主义理论指导下的教学设计主要有以下 特点:详见课本 28页:1、 特别关注教育教学与学生全面发展的关系。 教学过程仅仅围绕认知远远不够, 学 生的情感、欲望、自主性、体验和感受,这些统统成为教学设计必须面对的因素及 必须考虑和回答的问题。2、 注重教学设计的个性化。 罗杰斯提出的有意义学习告诉我们教学要符合意义学习 的要求,就要和学生的个性经验结合,那么我们的教学设计的焦点就要直指学生的学习经验、学习需要与个性发展，总之，教学设计的起点和最终目标都只能是为学 生学习需要提供支持，为个性发展创设空间。 3、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系） 、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系） 的创设，促进学生无压力无威胁的学习。 的创设，促进学生无压力无威胁的学习。人本主义学习理论使人们重新认识到情感 在教育中的重要作用，因此不再以认知设计为唯一目标，而是重视情感设计，关注 认知设计与情感设计并重。教学设计所关注的是如何给学生提供无压力无威胁的学 习氛围，给学生提供真实的情境，让学生自己去体验、尝试、发现、探究。 教学设计的应用指导 具体应用到教学当中，我们教师要采取有效的方法来促进学生的变化和学习， 也就是以人本主义学习理论为指导的教学设计应该从