第二讲-儿童观.ppt

第二讲儿童观,为什么童年是有价值的人生阶段？,童年是被发现的吗？,童年消逝了吗？或正在消逝吗？,是因为儿童不宜吗？是因为童年的重要性吗？是因为童年的独特性吗？是因为童年的阶段性吗？是因为童年的生长性吗？,一、童年的价值,（一）是因为儿童不宜吗？,当我们意识到有些东西主要是成人生活中的东西，应该对儿童保密，儿童不应过早地知道这些信息，那么，我们就是在承认儿童是一个不同于成人的特殊人群，童年应当保有“纯真”。（这是波兹曼童年的消逝的主题）,“儿童被圄于托儿所乃至学校之中。成人罚他到那些流放地去，直到他达到能生活在成人世界的年龄。并不在会引起他人的烦恼。只有在那时，儿童才被接纳进社会”（蒙台梭利：童年的秘密P.189）,（二）是因为童年的重要性吗？,童年的德性是什么呢？是“玩耍”（play）、“游戏”,“游戏是个体自发地对自身潜能的开发活动。”（刘晓东儿童精神哲学P.7）,1.游戏对于儿童重要吗？,2.游戏对于人生重要吗？,“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（论语.雍也二十）,如果我们认为游戏不重要，那么童年就不再重要。如果游戏消逝了，那么童年也就化为永远的回忆。如果我们认为儿童（child）不需要游戏，那么儿童就不再拥有童年（childhood）。没有童年的儿童，这件事很重要吗？从重要性上考虑，如果童年生活对我们的整体人格产生巨大影响，那么，童年就是我们不能割弃的、不断返回的人生阶段。（弗洛伊德的主题）,（三）是因为童年的独特性吗？,价值判断：1.因它物而值得欲求的东西；2.因自身而值得欲求的东西；,童年的三种价值判断：1.因将来的成人生活而有价值，童年生活本身没有价值；2.童年因其美善而有自身即有价值；3.童年因其独特自身即有价值；,如果我们能够说明童年生活和成人生活是不同类型的生活方式，那么，童年即因其独特性而自身即是有价值的生活。童年生活具有独特性吗？还是它仅仅是和成人相比比较幼稚呢？,（四）是因为童年的阶段性吗？,童年的价值：1.人生发展必然要经历前后相续的阶段，童年是不可跨越的发展阶段；2.较低的阶段被包含进较高的阶段，童年是不会被遗忘的发展阶段；,“不要忘怀你们的童年。你们看，极大多数人，他们像脱去一顶旧帽子似的，早已把童年抛到脑后了。他们犹如忘记一个不再使用的电话号码，忘却了他们自己的童年。学校要你们从低班升到中班，再到高班，人家把你们身后成为多余了的阶梯锯掉了，这样你们就再也回不到原来的地方！人在他的一生中，可不可以像在房子里上下楼梯那样自由走动呢？没有摆着散发果香的水果架的地下室，也没有一楼嘎嘎作响的房门声和叮叮当当的门铃声，只有最华丽的第二层楼，那它将是什么样子呢？”（凯斯特纳对小学生的演讲）,（五）是因为童年的生长性吗？,好动是儿童的本性，生长就是他们的“任务”。,A.生长本身是没有目的的，必须安排一个目的；生长本身没有价值，只有完成成人指派的任务才是有价值的生长。,B.生长本身就是目的，而不是看作生长有一个目的；生长本身就有价值，而不是为了实现某个价值，生长就是更多地生长。（杜威的观点）,二、童年的旅程,没有童年的时代人的发现童年的发现童年消逝了吗？,童年/儿童期,词典童年，儿童期也；儿童，幼小的未成年人也。广义“儿童的概念从广义上讲，其时限直抵成人期下缘。”（刘晓东P.15）“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁。”（儿童权利公约）狭义不包括青春期（Adolescence，11-20），即青春期是儿童和成年之间的过渡期；狭义不包括婴幼儿期（InfancyandToddlerhood），即童年早期（EarlyChildhood,3-6）和童年中期（MiddleChildhood，6-11）；狭义学龄初期（6、7岁-11、12岁），即小学生；,儿童观,儿童观是一种哲学观，它是成年人对儿童心灵、儿童世界的认识和评价，表现出成年人与儿童之间的人际关系，是在儿童身上寄托的人性观念。包括儿童期的意义与价值，儿童的权利与地位，教育与儿童之间的关系等。是成人关于儿童的观念，可以是官方的、思想家的、大众的、甚至个人的。有趣的是，它不是儿童的。儿童怎样看儿童？儿童怎么看大人？,（一）没有童年的时代,“从古希腊到中世纪，儿童在根本上隶属于城邦或者教会，儿童自身的特性尚未被人们发现，儿童与成人的关系处于混沌状态。”（王本余教育中儿童的基本权利及优先性研究）,1.没有生命保障的儿童：弃婴、溺婴、杀婴,2.作为附属品的儿童：城邦、教会、父权,（1）儿童属于国家的观念导致了后世教育中的争论：教育是要培养公民还是培养人？好人还是好公民？儿童的教育权属于国家还是家庭？教育是自由优先还是平等优先？比如洛克就认为教育子女是父母的自由权利。,（2）父权观念则导致了对王权的推演：比如费尔默就从父权的自然性证明天赋王权，洛克为了反驳这一点，在其教育学说中，认为抚养和教育子女是父母的责任、应做之事，因而子女不存在回报、反哺父母的感恩和顺从，父亲既然不能任意处置子女，国王也就不能随意处置公民。,3.受虐的儿童：体罚合理合情合法,*收拾儿童要“恐吓和棍棒，像对付弯曲的树木一样”（柏拉图普罗塔哥拉）,*“不打不成人，打到成官人”,*“中庸中庸打得屁股鲜红，大学大学打得屁股烂落”（张倩仪另一种童年的告别）,*教育就是体罚，所谓“卜卜斋”学校也，卜者教刑也（郭沫若）,4.背负原罪的儿童：人生而有罪,5.小大人：预成论（Preformationism）,儿童是什么？小型的成年人，尺寸小一些。这是没有童年的时代的儿童观，儿童和成人没有区分：着装、表情、玩具甚至年龄，中世纪尤盛。,“应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”（卢梭：爱弥尔P74）,没有儿童的年代,没有儿童的年代,波兹曼童年的消逝关于“儿童是发明的”观点，解释了为什么欧洲中世纪会产生预成论的儿童观：,“第一点是人的读写能力的消失。第二点是教育的消失。第三点是羞耻心的消失。而第四点是前三点所导致的后果，即童年的消逝。”（P14）,“无论从哪一个方面来讲，一个7岁的男性都是一个男人，除了他不会做爱、不会发动战争。”（P22）,“印刷术创造了一个新的成年定义，即成年人是指有阅读能力的人；相对地便有了一个新的童年定义，即儿童是指没有阅读能力的人。”（P26）,印刷术造就了文明，也发明了儿童,（二）人的发现,Gainsborough(1727-1788)，蓝衣少年,文艺复兴后期到启蒙运动，即18-19世纪中叶。人的发现就是发现人的自然本性，启蒙运动的全部主题就是：从人的自然本性出发，如何建立一个理想的社会？其关键突破点是：反对原罪说，因为它把人性视为恶。儿童并非天生具有理性人的自然本性，它是发展的结果。关于儿童的“发展”是从人性的假说中建立起来的哲学观念，而不是科学理论，这些儿童的哲学观念恰恰构成了后世儿童科学研究的哲学假说，并且预示了不同的儿童研究流派。,原罪VS人性预成VS发展,A.康德：天赋理性,ImmanuelKant，1724-1804，“一般认为是近代哲学家当中最伟大的。我个人不同意这种评价，但是若不承认他非常重要，也可以说是愚蠢无知。”（罗素西方哲学史P.247）,主要作品：纯粹理性批判实践理性批判判断力批判论教育学,天赋理性：人是立法者人道主义原则：人是目的，不是手段启蒙：“要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙的座右铭。”（什么是启蒙？）自然与自由：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律。”（实践理性批判）,人与教育：“人只有通过教育才能成为人。”（论教育学）“人性中有很多胚胎，我们现在要做的是让自然禀赋均衡地发展出来，让人性从胚胎状态展开，使人达到本质规定。”（P6）“人就其天性而言在道德上是善还是恶呢？都不是，因为就天性而言，他还完全不是一个道德性的存在。”（P46）“因为人们不可能在人的自然禀赋中找到恶的根据天性没有被置于规则之下，这才是恶的原因。在人之内只有向善的萌芽。”（P9）“怎么能用强制培养出自由来呢？”（P13）,B.洛克：天赋自由,JohnLocke，1632-1704，“是一切革命当中最温和又最成功的1688年英国革命的倡导者。不但是认识论中经验主义的奠基者，同样也是哲学上的自由主义的始祖。根源出于洛克的倡导开明自利的学派，同借英雄品质与自我牺牲的名目鄙视开明自利的那些学派比起来，对增加人类的幸福多作了贡献，对增加人类的苦难少起了作用。”（罗素西方哲学史P.133、134、181）,主要作品：人类理解论、政府论、教育漫话塔科夫：为了自由：洛克的教育思想，三联书店，2001,1.天赋自由,“人类禀受天赋，生来就有免于一切隶属的自由。”Freedomfromdoingsomething“消极自由”Freedomtodosomething“积极自由”教育使强制变得合理吗？我们能否强制一个人自由？人性的基本原理：人最渴求的是要得到自由，或认为有自由。,2.自然状态,“众人遵循理性一起生活，在人世间没有共同的长上秉威权在他们之间裁决，这真正是自然状态”；“在自然法的限度内，人有完全自由规定自己的行动，处理自己的财务和人身；不请求许可，也不依从任何旁人的意志。”自由主义的基本教义：“个人的行动只要不涉及自身以外什么人的利害，个人就不必向社会负责交代”,“在仅涉及本人的那部分，他的独立性在权利上则是绝对的。对于本人自己，对于他自己的身和心，个人乃是最高主权者。”（密尔论自由）,3.教育目的：为了自由,统治者的责任在保障人民的生命、财产、自由和各种权利，而人民则要让理性健康成长，才可塑造出捍卫宪制、履行义务、享有自由的人。绅士教育：他有健康的体魄，又勇敢，必要时可执干戈；他有教养有操守，有胆色有知识，有事业顾世务，有产业广见闻；他不奴顺也不专横，品性独立自力更生，进可从政立业，退可守业读书；他不会成为暴政的帮凶，却可成为人民依赖的领袖。,Gentleman/君子,4.经验主义：反对天赋观念论,“我们可以假定人心如白纸似的，没有一切标记、不带任何观念；那么它如何会有了那些观念呢？人的忙碌而无限的想象力既然能在那张白纸上刻画出几乎无限的花样来，则人心究竟如何能得到那么多的材料呢？他在理性和知识方面所有的一切材料，都是从哪里来的呢？我可以一句话答复说，从经验：我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后时导源于经验的。”（人类理解论P68）,5.儿童观：白板说（tabularasa/blanktablet）,“每个人的心理都与他的面孔一样，各有一些特色，能使他与别人区别开来。两个儿童很少有能用完全相同的方法去教导的。但是我在这里所提到的只是对于教育的主要目标和绅士子弟教育的一般看法，他的儿子那时候年岁很小，我只把他看成是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的。我所提出的差不多全是这种青年绅士的教育所必需的项目。”（教育漫话结束语）,（1）白板说：“天赋观念”说的反对派没有什么是儿童必须遵守的天经地义的东西；儿童只有通过教育，才能成为自由的人；既反对教育中的“训诫”，也反对教育中的“放任”。,（2）白板说：教育就是力量,“我敢说，我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。我们幼小时所得的印象，哪怕极微极小，小到几乎觉察不出，都有极重大极长久的影响。”（教育漫话P1）,（3）白板说：“行为主义”流变,行为主义就是心理学研究中的经验主义行为主义是去价值的科学实证主义视经验为儿童发展的决定因素把趋利避害当作根本的人性儿童的发展是被动的“超越自由与尊严”（斯金纳）,（4）白板说：将儿童引向文明社会？,“洛克把心灵比作刻写板，恰好描绘了童年和印刷之间的关系。把儿童看作是一本尚未写好的书，随着那些书页被添满，儿童走向成熟。卢梭则希望教育带来一朵健康的花朵。”（童年的消逝P87）洛克派的经验论呼吁人们增加对儿童的教育；卢梭派的自然主义则要求人们减少对儿童的教育。儿童：文明的书籍？健康的花朵？,C.卢梭：天赋良知,JeanJacquesRousseau，1712-1778，“把他作为思想家来看不管我们对他的功过有什么评价，我们总得承认他作为一个社会力量有极重要得地位。这种重要地位来自他得打动感情及打动当时所谓的善感性的力量。他是浪漫主义运动之父，是从人的情感来推断人类范围以外的事实这派思想体系的创始者，还是那种与传统君主专制相反的伪民主独裁政治哲学的发明人。”罗素西方哲学史下P225,主要作品：论人与人之间不平等的起因和基础、爱弥尔、社会契约论朱学勤道德理想国的覆灭，上海三联书店，2003,卢梭之儿童观,“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”（爱弥尔P74）,卢梭之谜,“圣心翻转即魔心。卢梭的心在圣殿，卢梭的手却伸向了断头台。”（朱学勤道德理想国的覆灭P112-113）“在现时，希特勒是卢梭的一个结果；罗斯福和丘吉尔是洛克的结果。”（罗素西方哲学史下P225）“伟大的事物，都是危险的事物。”（柏拉图理想国497D）,自由的头颅安放在一个受奴役的躯体上,卢梭的思想路径,个体良知自然善,社会公意绝对善,道德教化,社会契约,爱弥尔,社会契约论,自然人道德人政治人,恶之河文明败坏人性,1.人性本善或天赋良知,“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”（社会契约论P4）自由：道德立论的高调积极自由；道德：至善论的斯巴达式美德；自然：未被文明异化的自然人性；,卢梭之自由悖论,我们已经迅速地从奴役走向自由，我们正在更迅速地从自由走向奴役！,2.自然状态或自然人,“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”（爱弥尔P5）首先扫清地面并抛弃一切陈旧的材料，以便从新建造一座美好的大厦；自然状态：没有不平等，没有强制和服从，没有奴役和反抗；自然人：天性善良的自然情感（自爱心与怜悯心）；,3.自然教育或道德教化,“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。”（爱弥尔P23）在人的自然状态的基础上，对自然人进行自然-道德的教化；以自然的善良本性为方向，以儿童自然发展的节奏为依托，接受自然的教化，抵御文明的侵扰；使儿童保有人性中天赋的纯洁和善良，从而以纯真的道德感情进入社会状态之中，为公意社会准备道德新人。,卢梭之道德新人,“他现在已经年过二十，长得体态匀称，身心两健，肌肉结实，手脚灵活；他富于感情，富于理智，心地是十分得仁慈和善良；他有很好的品德，有很好的审美能力，既爱美又乐于为善；他摆脱了种种酷烈的欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从于理智的法则，他一切都倾听友谊的声音；他具有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术；他把金钱不看在眼里，他谋生的手段是他的一双胳膊，不管他到什么地方去，都不愁没有面包。”（爱弥尔P634）,4.公意或道德理想国,“由自然状态进入社会状态，人类便产生了一场最堪瞩目的变化。”“要寻找出一种结合的形式，使得每一个人与全体相联合的个人又只不过是在服从其本人，并且仍然像以往一样自由。”“那就是：每个结合者及其自身的一切权利全部都转让给整个共同体。”“他们就只能有一个意志，这个意志关系着共同的生存以及公共的幸福。”“我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指导之下。”“只是一瞬间，这一结合行为就产生了一个道德的共同体。”,5.道德理想国的覆灭,“任何人拒不服从公意的，全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说，人们要迫使他自由。”（社会契约论P24-25）将自由的头颅安放在一个受奴役的躯体上。道德纯洁人心与道德统治人心一步之遥，圣殿和断头台一墙之隔。“自由、自由，多少罪恶假汝之名而行！”（罗兰夫人）,卢梭的教育乌托邦和他的社会乌托邦是否有关？卢梭的儿童观和教育观是当下教育文明的监狱的最好的解毒剂，但是，什么是卢梭儿童天性无限完善的解毒剂？,一个问题,儿童是发展中的人，只有在儿童的发展中才能发现儿童;如何平衡文明的要求和尊重儿童天性的要求？需要把洛克和卢梭结合起来：儿童正是在天性（内）和文明（外）的相互作用过程中发展的。,（三）儿童的发现,A弗洛伊德：欲望与文明,弗洛伊德从精神分析的角度重新诠释了天性与文明的关系，即本我与超我的相互作用构成了自我的人格发展。重要的不是天性还是文明，而是如何处理二者的关系。,1.儿童不是一张白纸，存在着“本我”，但不是自然善，而是本能的驱力；2.儿童面对“超我”，需要压抑和升华，否则文明不可能实现，也不会有自我意识；3.儿童的自我之发展就是本我和超我的相互作用；4.童年的经历尤其是家庭系统对个体的人格发展具有重大影响；,B.蒙台梭利：儿童与环境,蒙台梭利从儿童的角度阐释了儿童世界与成人世界的差异。需要设置一种适合儿童内在需要和兴趣的，能够诱发儿童自发学习、自动作业的环境，在适宜环境中天性和文明能够得到结合。,1.儿童隐藏着一种生机勃勃的秘密；2.儿童的心理和成人是截然不同的，这是一种性质