幼儿园教师的专业发展与园本教研.ppt

幼儿园教师的专业发展与园本教研,从幼儿园教师的职业倦怠说起,一线教师的抱怨：,一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，改革中的新名词、新概念层出不穷。就象搞运动，一会园本培训、一会园本课程、一会又要全民动员搞园本教研了。写计划、做课题、搞反思、收集案例、布置环境、制作玩具，忙得没完没了。培训时听听有道理，实践时一点行不通，说得轻松做到难，让领导来做做看，让专家来试一试。今天的教师真难当，好累,为什么要提教师的专业发展,幼儿园教师的职业特点：创造性的劳动创造性是自由意志的体现（力所能及的自我挑战）现实是有挑战却不自由（强迫性和被动性做，不知其所以做）,教师工作倦怠的原因,职业倦怠的原因有二：一是工作熟练到过于机械以至毫无创见与激情二是工作复杂到难以胜任以至疲于被动应付,丧失自我,所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是盲目做而导致形式主义。原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水平之间有太大的落差。这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充分的专业准备。,以游戏为基本活动要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了游戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上的热闹，忽略了发展价值的思考。创设与教育相适应的环境要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制“学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育性取代可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。,专业挑战与教师实际水平的落差导致的副效应,“富有个性的发展”要求教师通过观察因人而异地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。“生成性课程”课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到保证。“追求集体教学的有效性”要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽视幼儿经验的连续体。,专业挑战与教师实际水平的落差导致的副效应,教育行政组织的各级培训专业团体组织的培训班园本培训的提出,带着自己的问题培训能满足本园发展需要的教师,课题研究式培训（研究成果的应用培训）,园本教研的提出,教育教学过程就是学习和研究的过程,问题研究,如何促进教师的专业发展,掀起教师培训热潮,途径,幼儿园教师的研究定位：行动研究,教育教学过程就是研究的过程日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的办法，研究的目的是改善教育行为。,幼儿园教师的研究能力：问题意识反思意识探索意识,问题研究是教育行动研究的核心,反思性实践：问题、思考、探索,问题：善于发现问题；思考：对问题的原因和策略进行假设；探索：对假设进行验证,究竟原色的积木好还是彩色的积木好？,幼儿已经做对了，为什么还会这样问？,是幼儿不懂影和像吗？要不要干预？,吃饭太慢了吗？合适的时间是多少？,研究型教师的人格特质：问题发自于好奇与敏锐；思考取决于兴趣与智慧；探索来源于勤奋与责任,研究,有价值的案例,园本教研的内涵,教育过程就是研究过程；基于案例的学习；围绕自身问题的研究；为改善教育行为，促进专业发展。,园本教研与传统教研的区别,教研组的缘起,教研组活动的演变,从科目组到年级组淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点从科目组到专题组从备课性教研到问题研讨性教研教研组和课题组从分离到合一从为研究而研究到为解决问题而研究（从单纯科研到教研基础上的科研）教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研）集体教研和个体教研（分散的非正式教研和集中正式教研相结合）,教研组活动的演变,问题研究,专题研究,课题研究,教研内容的层次,教研的基本途径,个人反思同伴互助专业引领,（问题意识）教育随笔、教养日记、教学反馈,（个人反思的分享、求助、交锋、合作）提问会、问题板、案例研讨、观点辨析,（同伴互助基础上与专家对话）专题讲座、现场研讨、合作研究,提出,提交,提升,园本教研就是园本课程研究吗？（解决实践中的问题，非课程体系建设）园本教研是搞课题研究吗？（解决教师日常教学中的即时性问题，不只是为完成项目任务而研究）幼儿园教研历来就有，加上园本有什么区别？（园本不是空间，是理念）园本教研是高水平幼儿园才能做的事（“园本”不是教研水平的衡量标准，而是不同水平上不同程度地解决问题）园本教研会给教师带来了负担（教研是否带来负担，取决于教研是否解决教师想解决的问题）,解除教师对园本教研的疑惑,通过教研营造学校文化给教师以专业支持提高教师的专业自主性首先在不断解决教师日常教育教学中的问题的同时，增强教师的专业自觉意识，即“知其所以做”不再说“让我们听谁的？”少说“告诉我应该如何做？”,理解园本教研的目的和价值,区角学习：教师预设特定学习目标，目标客体化在材料上，幼儿通过与材料的相互作用，学到的东西具有确定性。区角游戏：教师不预设特定学习目标，幼儿通过与材料的相互作用，学到的东西具有不确定性,枯燥的学习有趣的学习,反复操练,自主探索,活动性质取决于教师对材料的投放方式,例如教师问：区角活动的性质是学习还是游戏？,替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。特定探索：按照教师规定的方法操作自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等特定练习：不断重复一种规定性操作行为。自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为,应该是预设学习还是自发游戏取决于你的全部课程安排客观上是预设学习还是自发游戏取决于材料的结构化程度,区角功能定位：,检验你区角活动的游戏性,游戏性区角,为各类游戏投放材料：角色游戏、结构游戏、表演游戏规则游戏（棋牌类、民间传统类）,投放练习性的高结构材料投放探索性的低结构材料投放表现性的非结构材料,学习性区角,例如教师问：区角学习与区角游戏分还合？,游戏,合,分,关键在于高结构材料的比例，多则为分；少则为合，少到只为集体教学的需要而投放。,例如教师问：如何创设主题背景下的活动区环境,是为主题而创设活动区环境，还是主题活动需要活动区环境的支持？,什么是主题活动？,理解主题活动,主题背景下的分科教学（被指责为拼盘）主题背景下的探索活动（解决问题的方案）主题背景下的系列活动（多种选择性的教学）（上海教材）主题背景下的美劳活动（创设与主题名称相应的环境）,有与主题相关的特殊经验，也有不同主题共同涉及的基本经验。有与主题相关的活动区，也有与主题无关的活动区。,哪一种类型的主题活动？,主题活动与活动区的关系：,个人反思与同伴互助是如何体现的？是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？教研专题是如何提出的？是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？专业引领是否缺位？谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？获得外来专业支持的机会有多少？园本教研追求的是形式还是内容？教研的内容是否反映幼儿园一日生活的各个环节，涉及影响幼儿的各种因素？教研形式是否与研究的内容相适应而显示积极效应？,园本教研中几个值得思考的问题,我对教研质量的评价指标,教师专业引领者教研制度教研资料,参与教研的积极性,在专业团队中的威信,满足多种教研需要的保障机制,过程性发展性的资料积累,教师职业的社会地位取决于这个职业的专业化程度教师职业的专业化程度取决于教师的专业发展教师的专业发展取决于教师的专业自主性教师的专业自主性取决于园本教研的质量,谢谢！,问题研究,问题源于每个教师自身实践中的困惑，如：,是目标不合理还是方法不合适？,要不要把他从建构区的引导出来？,是否应当立即阻止她给娃娃剪头发,这个问