行为治疗的理论与方法.doc

第七章 行为疗法第一节 行为疗法概述一、什么是行为疗法1、行为疗法的概念行为疗法（Behaviortherapy），也叫行为治疗或条件反射治疗，是以行为学习理论为指导，按一定的治疗程序，来消除或纠正人们的异常或不良行为的一种心理治疗方法。行为疗法的代表人物沃尔普（John Wolpe）将其定义为：使用通过实验而确立的有关学习的原理和方法，克服不适应的行为习惯的过程。2、行为疗法的产生“行为治疗”一词最早是由斯金纳（Skinner）等人于1954年提出的。应该说，行为主义的理论存在已有很长时间了，但行为治疗与行为咨询的发展历史却远远短于其理论存在的年限。行为主义的研究早在弗洛伊德进行心理分析的研究时就已开始，但行为治疗的发展却是上世纪50年代末至60年代初的事情。不过，在较短时间内行为治疗已发展成为当今世界上最重要的心理治疗方法之一。巴甫洛夫.伊凡.彼德罗维奇（ , 18491936）俄国生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人。1924年任苏联科学院巴甫洛夫生理学研究所所长。巴甫洛夫的科研分属心脏生理、消化生理、高级神经活动生理3个领域。在高级神经活动生理领域的研究成果尤为丰硕。他证明了大脑和高级神经活动由无条件反射、条件反射双重反射形成；揭示了“精神活动”是大脑这一“物质肌肉”活动的产物，同样需要消耗能量。他提出：人除第一信号系统即对外界直接影响的反应外，还有第二信号系统即引起人高级神经活动发生重大变化的语言；正是这第二信号系统学说揭示了人类特有的思维生理基础。巴甫洛夫以其在消化方面的杰出研究而获得了1904年的诺贝尔奖。与其他心理学家不一样的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理学家，相反，作为一名严谨的自然科学家。巴甫洛夫十分反对当时的心理学，反对过分强调“心灵”、“意识”等看不见、摸不着的仅凭主观臆断推测而得的东西。他甚至威胁说，如果有谁胆敢在他的实验室里使用心理学术语，他将毫不留情的开枪将他击毙。然而，这样一个如此鄙视心理学的人，却在心理学研究方面作出了重大贡献虽然那并不是他的初衷！巴甫洛夫在心理学界的盛名首先是由于他关于条件反射的研究，而这种研究却始于他的老本行消化研究。正是狗的消化研究实验将他推向了心理学研究领域，虽然在这一过程中他的内心也充满了激烈的斗争，但严谨的治学态度终于还是使他冒着被同行责难的威胁，将生理学研究引向了当时并不那么光彩的心理学领域，而后来，该项研究的成果条件反射理论又被行为主义学派所吸收，并成为制约行为主义的最根本原则之一。巴甫洛夫对心理学界的第二大贡献在于他对高级神经活动类型的划分，而这同样始于他对狗的研究。他发现，有些狗对条件反射任务的反应方式和其他狗不一样，因而他开始对狗进行分类，后来又按同样的规律将人划分为4种类型，并和古希腊人提出的人的4种气质类型对应起来，由此，他又向心理学领域迈进了一步。到老年的时候，巴甫洛夫对心理学的态度有了松动，他认为：“只要心理学是为了探讨人的主观世界，自然就有理由存在下去”，但这并不表明他愿意把自己当作一位心理学家。直到弥留之际，他都念念不忘声称自己不是心理学家。但尽管如此，鉴于他对心理学领域的重大贡献，人们还是违背了他的“遗愿”，将他归入了心理学家的行列，并由于他对行为主义学派的重大影响而视其为行为主义学派的先驱。巴甫洛夫的动物实验性神经症的模型以及早期行为主义者华生等人的儿童强迫性恐惧症的模型都是行为治疗的理论与实践的典范。当时已有很多人试图用以解释人的行为和精神异常现象，并对此作了矫正和治疗的尝试。但由于当时佛罗伊德的精神分析治疗占据着统治地位，因而行为治疗还无法作为一种心理治疗流域中独立的体系和方法被推广和传播开来。直到50年代，新行为主义者斯金纳提出了操作条件反射原理，并尝试应用于医疗实践。接着，英国著名临床心理学家艾森克（Eysenck,H.J.）也结合临床实践提出行为学习过程的新理论。特别是著名精神病学家沃尔普（Wolpe,J.）把行为治疗技术系统地应用到临床实践以后，极大地推动了行为治疗的进一步发展。到六十年代，随着现代科学的进步，使行为疗法有困难与某些现代尖端科学技术结合起来。生物反馈治疗技术的出现就是一个明证到七十年代，行为治疗被誉为心理治疗领域的第二大努力，大大超过精神分析治疗，占据了压倒的优势地位。目前在行为治疗者内部出现了四个不同派别。第一把行为治疗仍看作是经典的学习理论（条件作用理论）的应用。第二派为认知学派，他们强调认知和情感等因素在问题行为产生与改变中的调节作用，反映了认知心理学、社会学习理论和社会心理学对行为治疗的影响。第三派为技术或方法上的折衷主义者，他们主张采用多渠道的治疗方法。第四派为主张采用“实验临床法”的行为治疗者，强调必须用实际的临床患者作受试者进行实验研究检验各种理论和评价各种疗法的效果，而不是只根据正常人的行为实验结果指导临床患者的治疗。上述四派中第三派和第四派主要是方法上的，第一派和第二派代表着行为治疗者的两种主要的理论倾向。3、行为疗法的共同特点行为疗法主要包括系统脱敏疗法、厌恶疗法、满灌或冲击疗法、阳性强化疗法、发泄疗法、逆转意图疗法、阴性强化疗法、模枋疗法、生物反馈疗法等。其共同特点：（1）治疗只能针对当前来访者有关的问题而进行，至于揭示问题的历史根源、自知力或领悟，通常人为是无关紧要的；（）治疗以特殊的行为为目标，这种行为可以是外显的，也可以是内在的。那些要改变的行为常被看作是心理症状的表现； （）治疗的技术通常都是从实验中发展而来，即是以实验为基础的。 （）对于每个求治者，施治者根据其问题和本人的有关情况，采用适当的行为治疗技术。 行为疗法与其它心理疗法的区别在于：行为疗法是以心理学中有关学习过程的理论和实验所建立的证据为基础的。与传统的心理治疗相比，它具有更高的科学性和系统性，可以进行客观的科学检验、演示和量化，即使重复试验也可得出同样可靠的结果，有一整套定型化的治疗形式，有坚实的理论根据和大量的实验证明。所以临床效果更为显著和稳定。 行为疗法的治疗原理。行为疗法的实施，首先应通过选择，明确认定想更改、除去或养成的行为，如社交恐怖、广场恐怖、焦虑症等，然后就其治疗目标的行为性质，选择一套可描述的事先拟定的治疗策略与方法进行治疗。行为治疗不关心所谓“潜意识”或“内在精神的症结”，也不管病情发生的动态和因果关系，而是把着眼点放在当前可观察的非适应性行为上。行为疗法相信只要“行为”改变，所谓“态度”及“情感”也就会相应改变。与其他流派的治疗方法相比，行为疗法对治疗过程关心得较少，他们更关心设立特定的治疗目标。而特定的治疗目标又是施治者通过对求治者的行为的观察，对其行为进行功能分析后，帮助求治者制定的。因此治疗目标一经确定，新的以条件作用为前提的学习过程就可以开始进行了。 4、行为疗法的基本假设与治疗原理（1）行为疗法的基本假设：第一，如同适应性行为一样，非适应行为也是习得，即个体是通过学习获得了不适应的行为。但要注意，并非所有的行为变化都是学习得来的。第二个，个体可以通过学习获得所缺少的适应性行为。（2）行为疗法的矫治原理。行为主义理论认为，只有根据一个人的外显行为才能决定此人是正常的还是异常的，若人行为不正常，则此人就是异常的。异常行为和正常行为一样，是通过学习、训练后天培养而获得的，自然也可以通过学习和训练来改变或消失。咨询人员可以通过对个体的再训练（再教育或重新建立条件反射）的方法（即教他对周围环境中的刺激作新的适宜反应）和在某些方面改变他的环境的办法把不正常的行为变为正常。这就是行为疗法的基本原理。行为疗法理论认为，人的行为，不管是功能性的还是非功能性的、正常的或病态的，都经学习而获得，而且也能通过学习而更改、增加或消除。学习的原则就是受奖赏的、获得令人满意结果的行为，容易学会并且能维持下来；相反，受处罚的、获得令人不悦结果的行为，就不容易学会或很难维持下来。因此，掌握了操作这些奖赏或处罚的条件，就可控制行为的增减或改变其方向。 5、行为疗法的适应症其适应症主要为： （1）神经症：首先是恐怖症，其次是强迫症和焦虑症等； （2）其他获得性适应不良性习惯，包括职业性肌肉痉挛、抽动症、口吃、拔毛、拔甲、咬手指（甲）、遗尿症、暴露发作等； （3）药物依赖，包括嗜食性肥胖症、神经性厌食、烟酒依赖及毒品成瘾等。 （4）包括阳萎、早泄、阴道痉挛与性乐缺乏、手淫等； （5）人格障碍的适应不良性行为：包括恋物癖、窥阴癖、露阴癖、异装癖、同性恋等； （6）包括考试综合症、学习障碍、电视迷综合症、电子游艺综合症、办公室心理压迫综合症等； （7）心身疾病：如高血压、心律不齐、慢性便秘等。 （8）精神分裂症等病人的获得性适应不良行为。 （9）精神发育不全的行为问题。 第二节 行为疗法的基本理论行为治疗与心理分析不同，从一开始它就是植根于实验的发现之中的。行为治疗的基本理论主要来自行为主义的学习原理，主要包括下述3个部分：经典的条件反射原理、操作条件作用原理和社会学习的原理。其理论及治疗方面的主要代表人物，早期有巴甫洛夫、华生（Watson）和斯金纳，后来有沃尔朴（Wolpe）、艾森克（Eysenck）和班都拉（Bandura）等。一、行为疗法的经典作用原理提到经典的条件作用必然会首先提到巴甫洛夫（1849-1936）。他在实验室中研究狗的消化过程时，无意中发现了应答性条件作用（resPondentconditioning），即经典的条件作用（classicalconditioning）。他注意到，狗不仅仅是在食物出现时流唾液，而且在与食物出现有关的任何其他刺激物单独出现时也流唾液。为了证实这一点，巴甫洛夫进一步实验时，在给狗食物的同时又给狗一个节拍器的声音刺激，食物和节拍器声音结合几次之后，狗一听到节拍器声音（未给食物）就会有唾液流出。他发现狗对无条件刺激物-食物的反应能通过无条件的刺激物与中性刺激物（节拍器声音）的结合，使狗对中性刺激物也产生相同于对无条件刺激物的反应，也就是说，形成了条件反射。此时中性刺激可称之为条件刺激。进一步又发现，几乎任何的先天性反应如眨眼等都可与任何刺激如声音、颜色、口令等建立起一种条件反射。但若条件刺激多次出现，而没有无条件刺激的强化，这个条件反射也可以消失。华生也很早就利用应答性条件作用的知识进行实验，他曾使一个本来喜欢动物的11个月的男孩对白鼠产生恐惧的反应。其做法是每当这个男孩伸手要去玩弄白鼠时，实验者就在他背后猛击铁棒。经这样几次的结合之后，每当白鼠出现，这个男孩就会哭闹，出现紊乱的表现。此后又进一步发现这个男孩的这种反应又泛化到其他白色有毛的动物身上去了，本来他并不害怕的对象如兔子、狗、有毛的玩具等现在也发生了恐惧或消极的反应。华生是早期行为主义心理学的代表人物之一，他主张把心理学变成一门自然科学，十分强调环境的作用和影响。在他那里人类的行为公式化为简单的刺激-反应公式，他的实验和解释都是从这样的角度出发作出的。从上面的情况看，经典的条件作用原理有这样几个基本现象。其一是条件反射的形成和建立，这是条件刺激取代无条件刺激，形成特定的刺激-反应关系获得过程；其二是泛化，这是人或动物把学习得到的经验扩展运用其他类似的情境中去的倾向；其三是消退，这是指条件反射建立之后，不再需要无条件刺激（如食物），仅由条件刺激物（如声音）就可引起条件反应（狗流唾液），但继续给予条件刺激物时，条件反应的强度就会逐渐下降，直至不再出现条件反应，这时消退即产生了。此外，经典条件作用原理还试图对条件反射与人类异常行为之间的关联系作出解释。巴甫洛夫曾观察到如果使狗学会在看见椭圆形时流唾液，而看见圆形时不流唾液，以后把椭圆形逐渐变圆，使椭圆形越来越接近正圆形，狗就发生辨认困难。曾经能熟练地辨认两种形状的狗，此时竟会出现精神紊乱、狂吠、哀鸣并咬坏仪器等行为。这被认为是狗发生了神经症症状。其他实验研究也表明，伴有强烈情感和情绪的许多过敏反应，如抑制不住的脾气爆发，内脏的反应等都可以理解为是习得的条件反应。如有人给狗做过这样一个实验，每天在一定的时间给其皮下注射吗啡，其引起的无条件反应是恶心。数月之后，狗一见到注射场所医疗室和注射的准备之后就恶心（包括许多生理反就-喘气、流唾液、发颤、呕吐等）。已有一些行为治疗家提出，对包括神经症和精神病在内的许多人类的适应不良行为都可以这方面理解。从上述的经典条件作用原理来看，虽然这种原理可以解释人的某些行为是经过学习得来的，而且可以从一种刺激物或情境泛化到另一种刺激物或情境中去，但其终究不能解释更多的人类行为。二、行为疗法的操作作用原理正当巴甫洛夫在进行其早期的经典条件反射的研究工作时，美国的心理学家桑代克（E.L.Thorndike）正以另一种不同的途径进行实验。他把猫关在迷箱之中，它们可借助于拉绳圈、推动杠杆、转动揿钮而逃出来，关在迷箱之中的猫一开始挤栅门，抓、咬放在迷箱里的东西，把抓子伸出来等，进行了多种尝试以逃出迷箱。最后偶然发现了打开迷箱的机关（如通过拉绳圈打开了迷箱的门）。以后猫的错误行为渐渐减少，只有成功的反应保存了下来。动物就这样通过尝试与错误以及偶然的成功，学会了如何逃出迷箱。桑代克由这些资料开始进行研究，后来提出了著名的效果律，即一种行为过程的发生次数受该行为的后果的影响而改变。效果律所反映的是人或动物保持或消除先前反应与效果之间的关系。一种行为之后出现了好的效果，这种行为就趋向于保持下来；如果效果不好，则趋向于被消除。这也就是斯金纳等人称之为强化的一种关系。斯金纳本人也做过许多实验研究。他研制出一种现在被称之为斯金纳箱的实验仪器。他的一个实验是这样进行的：在斯金纳箱上的有个小圆窗，当小窗上有某种特殊的光出现时，鸽子去啄它就可使一丸食物送到食盘中，鸽子先是围箱乱转，胡乱地啄这啄那，最后碰巧啄到了有光的小窗，自动的装置使食盘中出现了食物。这种对于适家反应的奖励就是强化。以后鸽子就更倾向于啄小窗而不去啄别的东西，但当窗子是暗的时候，食物是不会出现的。多次尝试之后，鸽子进一步学会了只在这个窗子有光时进行反应。如果以后这种行为不再被强化，它最终也就会停止啄小窗的行为了。在这里，经典条件反应的基本现象还是存在的，如泛化（对窗子的反应，不管有光无光也去啄），消退（强化停止，特定行为不再出现）等。在上述的例子中，猫学会拉绳圈而逃出迷箱，鸽子学会啄小窗以得到食物，都是操作性条件反应的例子。操作性条件反应（operantconditioing）又叫工具性条件反应(instrumentalconditioning)，这种反应与经典的条件反应不同。在操作性条件反应形成的过程中，人或支物必须寻找一个适宜的反应（如鸽子啄小窗）。而且在操作性条件反应中，这个习得的反应可以带来某种结果（如啄有光的小窗以得到食物），在经典的条件反应中，并没有这样的效果出现（如唾液的分泌不会导致食物的出现）。这种条件反应之所以被称之为操作性的正是强调了其操作行为会导致某种结果的产生。斯金纳特别强调环境对行为的塑造和行为的持续的作用。认为行为既可作用于环境以产生某种结果，又受控于环境中偶然出现的结果。任何一个有机体与环境的交互作用都必然包含下列3个元素：（1）反应的偶然性；（2）反应本身；（3）强化性的结果。使这3者结合在一起的是偶然性的强化。对于强化一词，人们感到非常难于定义。人们做了许多实验，力于探讨强化的作用。实验的结果是把强化分为积极的（或正性的）强化和消极的（或负性的）强化两种情况。积极的强化是使有机体希望得到某些东西的反应增加的强化。如一丸食物对于一只饥饿的鸽子，一口水对于一只口渴的白鼠，一块糖对于一个乖孩子，都是积极的正性的强化物。这使得他们开始更多地去做在给他们这种奖励之前他们正在做的那些事情。消极的强化则有所不同，是使有机体努力除去某些东西的事件。如白鼠学会按压一个杠杆而使对它正进行的电击停下来。这样做可以使得对有机体有害的刺激停下来。当这一反应学会之后，为消除有害刺激的出现，有机体学会了更多地做出使有害刺激去除或停止之前他们所做的反应。斯金纳认为撤掉正性的强化物，其作用和呈现一个负性的强化物的作用是相同的，但他不认为惩罚可定义为负性的强化物。这一点和后来的一些行为治疗家们的观点是不同的。对于强化的时间、方式、斯金纳也做了实验研究。他发现强化可分为全部强化和部分强化。第一种强化是指持续地、稳定地在某一时间阶段中，强化被试的反应，即百分之百地强化。后一种强化则不同，对被试的反应只给予部分强化，即强化少于百分之百。实验发现，部分强化学习过程较慢，但某个反应一经学会之后不易消退，而全部强化学会的反应易于消退。部分强化的情况主要有下列3种：（1）被试每做出一定次数的反应之后就给一次强化，如鸽子每做10次啄小窗的反应就给一次食物；（2）每隔一定时间给一次强化，如每10分钟强化一次，不管这段时间内被试的反应次数多少；（3）强化所要求的反应次数（或时间长短）在一个实验中可以是恒定的，也可以是变化的；而当其是变化的时候，这种变化既可以是有规律的变化，也可以是随机的变化。这些不同的强化方式现已被广泛应用于行为治疗之中。斯金纳根据其在实验中所得的观点，认为包括心理疾病在内的大多数行为都是习得的。因此，心理咨询和治疗就是要以改变对来访者起作用的强化物的方式来改变其行为。三、行为疗法的社会学习原理社会学习理论是本世纪60年代兴起的一种理论。它的创始人是美国新行为主义心理学家阿伯特班杜拉（Albert.Bandura1925）。班杜拉于1952年获得博士学位。由于他的创造性研究工作使他在心理学界树立了很高的声望。1974年他当选为美国心理学会的主席。他于1977年出版的社会学习心理学（SocialLearningTheory）一书，是社会学习理论及其研究成果的一本总结性的著作。从这部著作中，不仅可以看到他的理论的基本观点、主要研究成果，而且也可以看出其理论思想的形成过程。一、社会学习理论社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。社会学习是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验和行为规范以及技能的过程。班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。其学习模式是刺激反应强化，离开学习者本身对刺激的反应及其所受到的强化，学习就不能产生；观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。如果人们只通过第一种方式进行学习，那是非常缓慢而费力的，有时还要付出很大代价。幸好，人类可以通过观察榜样进行学习，实际上人类的大部分行为是通过观察学习而获得的。正因为人类具有观察学习的能力，所以人们才能不依靠尝试错误一点一点地掌握复杂的行为，而很快地学到大量的复杂的行为模式。由此可以看出，观察学习在人类学习中占有十分重要的地位，尤其在青少年儿童的学习中，观察学习的地位就更为重要。因此，班杜拉对观察学习进行了比较系统的研究，积累了较丰富的实证资料。他的社会学习理论是以观察学习为核心而建立的。二、社会学习中的观察学习（一）观察学习的实验研究班杜拉以儿童的外部行为作为研究的出发点，通过一系列实验对儿童的社会学习行为做了大量的研究。下面介绍班杜拉关于观察学习的两个经典实验。模仿学习的实验是这样进行的：将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片，甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个送进一间放着一些玩具娃娃的小屋里，结果发现，甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得象就给谁糖吃。结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也象甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。班杜拉的另一项实验研究，比较了口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响。实验是这样进行的：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的兑换券捐献出来。第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组均明显地多。这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。班杜拉的一系列实验研究为其社会学习理论的提出奠定了基础。这里需要说明，观察学习并不只限于所观察到的具体事物，还可以迁移到同一类或相似的事物上去。例如学生看到一个同学因捣乱而受到惩罚，他在交作业方面就不敢迟交或不交，作业与捣乱并不是同一件事，但都属于是否守纪律一类，因此发生了迁移。可见，观察学习的过程是复杂的，实际上远远超过了简单的模仿。此外示范过程除了通过身体演示传递外，还可以通过语言符号的描述来传递。人们从“抽象的示范模式”中学到的思维和行为的一般规则，对行为有非常重要的意义。（二）观察学习的过程社会学习理论将观察学习过程分为四个主要的组分部分：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。注意过程注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。什么样的榜样更容易引起人的注意从而加以模仿呢？班杜拉认为，应该从观察者的心理特征、榜样的活动特征和观察者与榜样的关系特征三方面考虑。三方面中，观察者与榜样之间的关系在某些方面对注意的影响更重要。如果榜样与观察者经常在一起，或者二者相似，那么观察者就经常或容易学会榜样行为。如：子女较多地模仿父母，学生较多地模仿教师，斗殴分子则更易于模仿电视剧中的攻击行为，其原因就在于此。其次，观察者的特征如觉醒水平、价值观念、态度定势、强化的经验也会影响观察学习的注意过程。例如，观察者对榜样行为价值的认识直接影响他是否集中注意观察榜样的行为。如果他认为榜样行为非常重要，注意就会集中；反之，注意则容易分散。这显然是心理因素对行为的影响，班杜拉称之为自我调节。第三，榜样的活动特征，如行为的效果和价值，榜样人物具有的魅力，示范行为的复杂性和生动性等，也影响注意过程。保持过程学习者对榜样行为的注意是观察学习的第一步，要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），表象和言语编码同时贮存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。动作再现过程动作再现过程是将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。动作再现过程主要包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。动作的认知组织就是将保持中的动作观念选择出来加以组织。实际动作就是将认知组织的动作表现出来。动作监控是对实际动作的观察和纠正，它分为自我监控和他人监控两种。观念在第一次转化为行为时很少是准确无误的，所以仅仅通过观察学习，技能是不会完善的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。动机过程动机是推动人行动的内部动力。动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括替代性强化、直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。替代性强化是班杜拉提出的一个非常重要的概念，指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。例如，学生看到别人成功的行为得到肯定，就加强产生同样行为的倾向；反之，看到别人的某种行为受到处罚，自己就会避免那样做。这种榜样可以扩大到电影、电视、小说中的人物。直接强化就是学习者行为本身受到强化，如教师对取得优秀学习成绩的学生进行表扬。直接强化的作用是明显的，教师常通过运用表扬、评分、升级等强化手段来强化学生的学习行为和控制学生的课堂行为。自我强化指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。它是通过成人向儿童提供有价值行为的标准，对达到标准的行为给予表扬，对未达到标准的行为表示批评的态度，使儿童逐渐掌握这种标准，从而用自我肯定或否定的方法对自己的行为做出反应。以后，儿童就形成了自我评价的标准，并用它来发挥调节行为的作用。自我强化系统包括自我评价、调节和自己规定的奖励。这里，强调了学习的认知性和学习者的主观能动性。外部强化和内部强化协同作用，都对行为产生影响。外部强化与内部强化一致时能给行为以最大的激励作用。教师要善于运用外部强化并尽可能使之转化为学生的自我强化，来推动学生的学习。这四个过程是紧密联系不可分割的。在任何特定的情境中，一个观察者不能重复一个示范原型的行为很可能是由于下列原因：没有注意有关活动，记忆中无动作观念，没有能力去操作或没有足够的动力。（三）榜样示范的类型班杜拉的社会学习理论十分强调榜样的示范作用，整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样的不同示范而进行的。班杜拉把示范分成如下几类：行为示范即通过榜样的行为来传递行为的方式，此方式在对榜样的观察学习中占重要地位。行为示范无论是对动作技能的习得，还是对行为方式习惯的形成，都有不可忽视的作用。言语示范即通过榜样的言语活动传递行为、技能的方式。言语示范在人的学习中应用范围广，具有特殊重要的意义。如根据教师的讲解学习定理和法则的应用，依靠说明书学习机器的操作技术，通过报纸学习先进人物的思想行为方式，都是言语示范所起的作用。象征示范即通过幻灯、电视、电影、戏剧、画册等象征性中介物呈示榜样的行为方式，优点在于可对同一榜样反复呈示给许多人，并加入放大、停顿等技术，从而提高感染力，扩大教育范围。抽象示范即通过榜样的各种行为事例，传递隐藏在行为事例背后的道理或规范的方式。榜样遵照一定的道理和规范作出反应，观察者按榜样的行为倾向进行类似但不完全一样的活动。就是说，观察者从各种示范反应中抽取出共性的东西，以后再应用到新的具体情境之中，例如，教师按照某个或某些定理、公式在黑板上演示几道例题后，学生就总结出这些例题所包含的定律，并按照教师的方式解决同一类型的问题，这就是抽象性示范的过程。参照示范即为了传授抽象的概念和操作，而附加呈现具体参考事物和动作的方式。比如在英语课上讲解前置词“on”的使用，一边说“onthedesk”一边也附加往桌子上放东西的动作。这种示范方式是对抽象示范的补充和强化，它对低年龄儿童的指导是特别重要的。（四）模仿学习的类型参与性模仿即把观察和模仿结合起来以提高学习效果的模仿学习方式。先观察榜样的示范，并立即让观察者进行实际的尝试性模仿操作，这种“观察模仿再观察再模仿”的学习形式，可以使观察学习与直接学习有机地结合起来，从而提高学习效果。创造性模仿在许多榜样示范的基础上，观察者产生一种新的行为模式。观察者由于受不同模型的作用，在大脑建立若干暂时神经联系，这些暂时神经联系通过大脑的整合作用出现了不同于任何榜样示范的新的行为模式。例如，一个刚从师范院校毕业的教师，他的课堂教学模式，往往是从母校几位教师的教学方式中习得的，而又不与任何一位老师完全相同。这种新的行为模式凝结着创造性，而这种创造性的土壤却在于各个榜样的示范。延迟性模仿在观察榜样之后，观察者并没有立即出现模仿行为，而经过一段时间后，模仿行为才出现。例如，抗美援朝战争期间，我国援朝的志愿军战士在入朝前观看了前苏联电影普通一兵，电影中的主人公马特洛索夫是用身体堵住敌人的枪眼牺牲的，他的牺牲引起了战士黄继光强烈的情感反应。入朝后，在那种特定的情境下，为了掩护冲锋中的战友，黄继光同志奋不顾身地用身体堵住敌人碉堡的枪眼而壮烈牺牲。这是典型的延迟性模仿。三、社会学习理论的特点及评价（一）社会学习理论的特点社会学习理论的基本观点是交互决定论。班杜拉认为，一种心理学理论的价值在于它能否准确地预测行为，它必须能正确地说明影响人的行为的因素以及引起行为变化的中介机制。解释行为的传统理论有两种，一种强调人的心理因素对行为的调节和控制作用，如本能论、驱力论、需要论、动机论等。班杜拉认为这种理论能够对行为进行较好的解释，但在对行为的预测方面并不成功。另一种强调环境（外部）因素对行为的控制作用，如强化论。这种理论没有研究人和环境的交互作用，因此，在对行为的预测上也不成功。班杜拉主张的是交互决定论。他从行为（）、心理（）和环境（）因素相互联结不断交互作用来解释。这里心理和行为统称为人的因素。同样人和环境也能够相互影响。就课堂教学而论，如将教师的讲述作为环境因素，那么这种环境必然影响学生的心理变化，而学生的心理变化又会影响其行为变化；反过来看，学生听课的状况也影响教师的心理及行为，如果学生都聚精会神地听课，就会激发教师的讲课热情，教师就会越讲越带劲。因此他认为人类的行为、心理及环境之间存在着错综复杂的交互作用。从社会学习理论的基本观点可以看出，社会学习理论强调，人的行为受心理和环境两种因素的影响，而且人与环境交互作用对行为产生决定性影响。班杜拉认为从这个观点出发，就能够成功地预测人的行为。承认直接学习同时更强调观察学习的重要性，提出观察学习的强化机制是替代性强化。对观察学习进行了大量的实验研究，揭示了观察学习的过程、榜样示范和模仿学习的类型。强调人能够使用语言符号，从而扩大了观察学习的范围。强调自我评价、自我调节、自我强化。（二）对社会学习理论的评价观察学习是非常普遍的一种学习现象，社会学习（核心是观察学习）理论的提出，是对学习理论的创造性贡献。班杜拉对观察学习进行了大量的实验研究，揭示了观察学习的规律。这对我们的教育工作有重要的启示作用。首先，班杜拉的社会学习理论提出榜样具有替代性强化的作用，这使人们对榜样在儿童品德教育中的重要性有了更进一步的认识。他曾说道：很多父母为了防止孩子打架，就在他们斗殴时打他们，这样做往往使孩子间的格斗变本加厉了，这就是消极示范的影响。这提醒我们，品德教育中应尽量多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样。教育者应该要求自己的行为举止合乎道德规范，不但注意言传，更应该注意身教，使儿童的身心健康成长。另外，我们从班杜拉的实验中也看到年幼儿童易于模仿地位高的人（如父母、教师、英雄模范人物）；对受奖行为比受惩行为模仿的可能性大；敌对的攻击性行为最易被模仿，因此电视、电影中提供过多攻击性场面，是不利于儿童健康发展的，即使是好的影片，教师与家长也应该加强指导，以免儿童模仿与社会道德相悖的思想行为。其次，班杜拉的观察学习理论对我们有效地传授知识、培养技能也有启发作用。比如：教学中教师认真作好示范，突出知识技能的主要特征，吸引学生的注意；提供详细的言语解释，使学生建立良好的表象系统和符号编码；在学生运用知识或具体操作过程中，教师要及时进行指导，纠正或改正学生的错误，并调动学生的自主性，使之通过自我调节来改进自己的学习。社会学习理论突破了传统行为主义学习理论的框架，把强化理论和信息加工观点有机地结合起来，既强调了行为的操作过程，又重视行为获得过程中的内部活动，是对行为主义学习理论的重要发展，使解释人类行为的理论参照点又发生了一次重要的变革。行为治疗的理论基础主要有巴浦洛夫首创的条件反射学习理论，斯金纳所创立的操作条件作用的学习理论，以及六十年代末期由班杜拉等人提出的社会学习理论。一、 行为治疗也叫做行为矫正疗法，发展于上世纪五十年代未，早期代表人物有前苏联生理学家巴甫洛夫、华生美国的斯金纳，后来有英国的艾森克、南非的沃尔普、美国的班都拉、贝克等人。行为疗法是继精神分析之后重要的心理治疗方法之一 一、行为治疗的基本理论 行为治疗的理论基础主要是巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作条件反射强化学说、班都拉的模仿学习理论和贝克的认知理论。、巴甫洛夫的经典条件反射理论经典条件反射：（）获得（）消退（）恢复（4）泛化某种特定刺激的条件反应形成后，另外一些类似特定刺激的刺激，也可能会诱发出同样的条件反应。 实验：著名的小阿尔伯特实验 、斯金纳的操作条件学习理论 案例一：不爱说话的儿童一位六岁女孩，就要上小学了，但她语言勾通能力很差，父母担心她上学后难以与小朋友正常交往。原来，孩子的父母结婚时女方很年轻，她想多玩几年，暂时不要孩子，但不小心怀孕，采用了一些堕胎方法，如吃药、运动等，但并没有成功，最后生了一个女孩。这个女孩很可爱，父母双方很后悔怀孕时对孩子所做的虐待行为，感觉很对不起这个孩子，因此就对她特别好，从小想要什么都满足她的要求，只要这个孩子表现出需要什么，她的父母马上就为她去做，不用开口提要求，只用一个动作或眼神就够了。这个女孩从小不用说话，就能满足各种要求，她为什么要说话呢？当她的要求不能得到满足时，她就会尖叫，做出发怒的动作。纠正：1.只有当她说出自己的愿望时，才能给她满足。2.不满足儿童的不合理愿望3.鼓励与小朋友玩案例二：吃早餐呕吐的孩子一位小学六年级的孩子，吃早饭时常常呕吐，严重影响上学。原来，该生在四年级时，有一段时间与同学关系很紧张，教师也批判他学习不用功，他很怕去学校上学。 一天吃早饭时，他想起到学校去的种种难处，无心吃饭，感到不舒服，肚子痛，父母就带他去了医院，并给他买好吃的，小孩很高兴，暂时忘记了上学的烦恼。第二天去上学，遇到了许多困难，增强了对学校的恐惧。第三天吃早饭时，想起去学校的可怕，肚子又开始疼痛，并出现呕吐，家长一看孩子身体不好，又带去医院检查，医生说没有什么大问题，家长一听很高兴，就利用这个机会带孩子去公园游玩，孩子非常高兴。 这样，早餐时肚子痛，身体不适，呕吐等症状得到了强化（症状的功能，心理分析叫获益），因而每当不想上学时，就会出现症状。泛化：每当遇到难以克服的困难时，就会出现身体症状。 、班杜拉的社会模仿学习理论案如：惧怕小鸡在家庭生活中，一位母亲在孩子面前表现出对小动物特别害怕，她的子女也会对此感到惧怕。 小鸡本身是一种不会给人们带来伤害的动物，因此并不可怕。 但如果一位儿童第一次看见小鸡时，她的母亲表现出恐惧的样子，那么，这个儿童就会以为小鸡是很可怕的，以后见到小鸡就会表现出惧怕行为。 如果这位儿童第一次看见小鸡时，她的母亲表现出的行为，让儿童感到小鸡很可爱，那么，这个儿童就会认为小鸡是可爱的，以后见到小鸡，他就会主动的去接近。 儿童的这种不同的行为表现是从母亲对小鸡的不同反应模仿学习而来的。吝啬的孩子如果孩子在一个吝啬小气的家庭环境中长大，就会形成一种心胸狭窄、斤斤计较的性格。 在一个家庭中，子女的行为特点和心理、个性特征会受到家庭很大的影响。在心理咨询实践中，许多来访者说，他们不良的性格，比如过于内向、犹柔寡断、思维狭窄、患得患失、敏感多疑等，是受了父母的不良影响形成的。攻击同学行为突然增多;据了解，该生最近看了许多武打电视，他们的攻击或敌对行为就会增加，在家庭或学校等许多场合都表现出更粗鲁和更有攻击性。这种情形称为模仿学习的诱发反应或泛化效应。因此，如果给那些有行为问题的人提供模仿学习的机会，让他们观看别人良好的行动，就有可能改变他们的不良行为，而建立起良好的、健康的行为，从而达到治疗的目的。行为治疗中的示范疗法或模仿学习疗法就是根据这个原理设计的。、贝克、雷米的认知理论传统的行为主义只注重刺激与反应之间的关系，其代表公式为 ，后来的行为主义学家认识到，人的行为不仅取决于刺激与反应之间的外部因素，也取决于主体的认知因素。因此认知行为学派提出了新的行为主义治疗公式：，其中代表意识、经验等因素。首先是感觉，即通过眼、耳、鼻、舌、身等感觉器官，把各种信息传递到大脑，这些信息通过与脑中贮存的以往的经验、观念以及人格因素相结合，使主体对所感觉到的信息和事件做出判断、评价或推理、解释，最后得出结论。这是一个对自己、他人以及周围世界做出评价和解释的过程。从这一过程中产生的种种观念，是导致人的情绪和行为产生的直接原因。在认知行为治疗理论中，雷米的改变患者错误观念，达到“领悟”的理论很有影响。“领悟”包括认识和情绪两方面，领悟不仅是认识上完成转变，也必须是情绪上以一种新的方式去对外界做出体验。在领悟的基础上，通过行为训练，使患者认知、情感和行为三者达到新的协调和一致。第三节 行为疗法的治疗方法一、系统脱敏法系统脱敏疗法（Syatematic Desensitiaion）是暴露疗法中的一类，即缓慢暴露法（另一类是快速暴露法，又称漫灌疗法），又称交互抑制法，这一方法于本世纪五十年代由精神病学家沃尔普所创。它是整个行为疗法最早被系统应用的方法之一。最初，沃尔普是在动物实验中应用此法的。他把一只猫置于笼子里，每当食物出现引起猫的进食反应时，即施以强烈电击。多次重复后，猫即产生强烈的恐惧反应，拒绝进食。最后发展到对笼子和实验室的整个环境都产生恐惧发言，即形成了所谓“实验性恐怖症”。然后，沃尔普用系统脱敏法对猫进行矫治，逐渐使猫消除恐惧反应，只要不再电击，最终回到笼中进食也不再产生恐惧。此后，沃尔普便把系统脱敏疗法广泛运用于人类的临床实践。行为疗法是在心理学实验的基础上建立和发展起来的。 在40年代未，在南非工作的一位美国精神病学家沃尔普，在动物身上做了一个很特殊的实验，在布置了一种特殊的紧张情境造成动物行为的异常和生理功能的紊乱。然后又用行为治疗技术将这个动物异常的行为和生理功能的紊乱消除了。使这个动物恢复了正常。 这个实验是这样的。 沃尔普把一只猫放在实验室的一个小铁笼子里面，并定时电击这只猫，每次电击之前都呈现强烈的声响。多次实验后，既使不再电击但只要听到这种声响或看到铁笼，这个猫都会表现出明显的类似于人类的焦虑症、恐怖症反应。 将患了实验性神经症的猫饿上几天，然后放回到小铁笼之中，这个猫就是很饿也不肯吃铁笼子里面的新鲜肉。 既使是在实验室隔壁的房子里，对猫的进食也有一定的影响。这是猫对原实验环境产生了泛化防御性条件反射性缘故。 沃尔普在离实验室很远的地方让猫进食，然后循序渐进，逐步减少乃至最终消除了这只猫对该环境已经产生的强烈的恐惧反应。 这时，猫又能在铁笼里平静地生活了。 通过这个实验，沃尔普联想到人类神经症的一些症状，对某些具体事物、情境的恐怖症，也可以通过类似的实验方法予以消除。 他将条件反射的方法与杰克布松提倡的逐步肌肉放松技术相结合，创建了系统脱敏疗法。 到50年代，他把这种行为治疗技术应用于临床，治疗病人，取得了很大的成功。1958年，他发表了交互抑制心理疗法一文，这是行为疗法发展史上的一个标志，从此之后，行为治疗广泛地应用于心理治疗，目前，几乎所有的心理咨询和治疗工作都在以不同的形式使用行为疗法。系统脱敏法包括以下四个步骤：第一步：深度的肌肉放松。放松的技术很多，沃尔普采用并简化了詹孔生（Jacobson,1938）的程序，并把注意手臂、前臂和肘关节处肌肉的紧张。5至7秒后，要患者迅速地放松，并注意体会这种放松感觉，再要患者对两一受臂也同样进行，然后两条手臂同时进行。再下一步是拉紧二头肌，并进行放松。在进行放松时，可以把身体的各肌群，包括面部、前额、眼睛、颈部、胸部、肩部及其它肌群分成几组。但这种分组的数目并不重要，重要的是训练汉字对这些肌群进行放松，并在脱离了放松程序后也能产生这种放松反应。有一种放松方法是把指示语录音，然后交给汉字随时练习。第二步：建立焦虑的主观量表。通过仔细地询问患者的病史，沃尔普建立了一些包括问题情景在内的情节和情境，并要求患者对其中每一个情境在0100的量表上表达出他们所体验到的焦虑。例如：一个怕老鼠的患者可能把“在书上看见老鼠的照片”评定不愉快水平为10分（低分），而“一只老鼠爬到身上”时，他可能要评为95或100分（极端焦虑）。沃尔普把这种评定称为“不愉快的主观单位”（Subjective Unitsof Dissatisfaction，缩写SUDS）。第三步：建立焦虑反应的等级。根据患者对前面提到的情境的主观评定，按SUDS分数由小到大的顺序，即从威胁最小到最大建立一种情节谱，即等级量表。通常，这种情节谱有两种形式，大每一种等级都可以结合使用这两种形式。第一种形式称为“空间时间”等级，即不断改变患者与引起焦虑的刺激在时间或空间上的距离。这种等级以想象的能产生最弱焦虑的项目开始；患者在想象中逐渐从时间上（例如，参加一个即将来临的考试）或空间上（例如，逐渐接近一条蛇）接近产生焦虑的刺激。如以下例子的等级就是利用了在空间和时间上的距离，用于治疗有考试恐惧的患者（