学习与个体发展.ppt

Chapter3LearningPsychology,Part2learningandindividualDevelopment,ViewsonIndividualDevelopment,Meaningofindividualdevelopment个体发展的含义个体的发展一般是指生理（身体）和心理两方面的发展。个体的生理发展即个体活动的生理调节机制方面的变化。也称作生物因素的发展。包括人类个体的生理结构与机能及其本能。个体“硬件”的变化。,Meaningofindividualdevelopment个体发展的含义,广义的个体生理发展：人类个体从卵子受精开始到出生、成长直至死亡为止这一过程中的生理因素的变化。狭义的个体生理发展：人类个体出生时起到生理上发育成成人的过程中生理结构与机制及其本能的成熟变化。,个体的心理发展：个体活动的心理调节机制方面的变化。活动的发生机制：动机因素动作进行的监控机制：内外反馈个体心理特性：能力与品德“软件”的发展,Meaningofindividualdevelopment个体发展的含义,广义的个体心理发展：人类个体自出生到死亡的整个一生的心理变化。狭义的个体心理发展：人类个体从出生到心理成熟阶段的变化。,Meaningofindividualdevelopment个体发展的含义,Theoriesonindividualpsychologicaldevelopment个体心理发展的有关理论,个体心理发展的内发论观点个体心理发展的外烁论观点个体心理发展的社会文化历史观点个体心理发展的建构观点,个体心理发展的内发论观点,也称自然成熟论，预成论，生物遗传决定论：认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。霍尔（G.S.Hall）彪勒(K.Buhler)弗洛伊德(S.Frued)马斯洛(A.H.Maslow),内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习和经验在其中的作用。庸俗进化论观点,个体心理发展的内发论观点,个体心理发展的外烁论观点,也称环境决定论、外塑论或经验论：认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。行为主义华生纳金纳,个体心理发展的社会文化历史观点,认为人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史制约。“维列鲁”学派两种心理机能,两种心理机能,低级心理机能：动物进化的结果，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。种系发展的路线高级心理机能：文化历史发展的结果，是以符号、语言等间接方式与外界相互作用时表现出来的特征。文化历史发展的路线,两种心理机能,高级心理机能不同于低级心理机能的特征：心理活动的主动、随意性心理活动的抽象概括性心理结构形成的间接性（符号、语言）心理活动的个性化,个体心理发展的建构观点,认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。皮亚杰（J。Piaget）心理发展起源于个体与环境不断的相互作用中的一种心理建构过程。,皮亚杰（J。Piaget）理论中的重要概念,图式（Schema）是指“动作的组织和结构，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。,皮亚杰（J。Piaget）理论中的重要概念,同化(assimilation)是一个认知过程，通过它人们把新的、感知的、运动的或概念的材料整合到一个正在形成或已经形成的图式或行为模式之中。同化是图式的量的变化，表现为认知发展的一种暂时的平衡。,当个体不能利用原有图式接受和解释这一新刺激时，其图式将因刺激的影响而发生改变，这一过程是顺应(accommodation)。顺应是质的变化，是图式的重建与调整，表现为认知发展的一种新的平衡。,皮亚杰（J。Piaget）理论中的重要概念,图式的发展过程包括同化和顺化两个方面。同化和顺应之间的某种均衡（balance）与这两个过程本身一样都是必要的，皮亚杰把这种均衡叫作平衡（equilibrium）。图式的形成和变化的过程就是心理发展的过程。,皮亚杰（J。Piaget）理论中的重要概念,个体心理发展的建构观点,心理发展的影响因素成熟物理环境社会环境平衡内在的心理结构即表现出连续的量变，又表现出阶段性的质变。,认知发展的阶段,1感知运动阶段(02岁)2前运算阶段(27岁)3具体运算阶段(711岁)4形式运算阶段(1116岁),Natureofindividualsphysiologicalandpsychologicaldevelopment个体身心发展的实质,个体生理发展的实质生理发展是个体固有的生物因素本身的“自我实现”或自然成熟、成长的过程。个体的生理发展是一种内发过程，即按自身预定的程序及节奏发生、发展。双生姐妹不长个的例子,个体心理发展的实质,心理发展是在主客体相互作用的基础上，通过主体不断构建心理结构而实现的，但这种构建过程是一种积极的能动的反映过程，是通过一系列的心智动作实现的。结构-构建观,learningandphysiologicaldevelopment学习与个体生理发展,学习对个体生理发展的依存性学习对个体生理发展的促进作用,学习对个体生理发展的依存性,学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展为有效的学习提供物质可能。在一定阶段上，学习什么，怎么学，都为学习者的生理发展水平所制约。学记“当其可之谓时”夸美纽斯教育的“自然适应性”原则裴斯塔洛齐、卢梭、福禄培尔、赫尔巴特和杜威依据儿童的本性进行教学,动物学习实验animallearningexperiment,动物种属的生理遗传特性制约着动物的学习方式与学习水平塞利格曼（M.E.P.Seligman，1970）进化的准备性假说每种行为都处于有机体的先天准备维度的某个点上。有准备的反应：只需极少的经验即可作出。无准备的反应：可通过适当的学习来实现。反准备行为：很难或根本不可能通过学习来实现。,学习对个体生理发展的促进作用,博尔斯（R.C.Bolles）（防患学习）物种特殊防御反应（species-specificdefensereactions，SSDRs）本能行为模式动物的进化史决定了哪些行为将成为SSDRs，遇到危险时试图以SSDRs来加以防患。,以人类被试为对象的研究也表明生理特性制约着学习的可能性及水平。盲人先天愚的儿童超出相应的生理发展水平格赛尔与汤姆逊（Gesell&Thompson）的同卵双生子T和C的爬梯实验,学习对个体生理发展的依存性,学习对个体生理发展的促进作用,“用进废退”的自然法则感觉剥夺实验理森（A.J.Risen）刚出生的两只黑猩猩罗森茨韦格等人(Rosenzweig,etal,1961)学习对白鼠的生理发展的影响组1:丰富的环境刺激与学习训练组2:贫乏单调与缺乏学习机会的环境组3:正常的饲养条件下,大脑皮质增重增厚,神经突触增大增多,神经胶质细胞数目增多,核糖核酸与脱氧核糖核酸的比率增大,乙酰胆碱酯酶的活动水平提高。,人类的实验怀特（White）与海尔特（Held）典型的托儿所实验组1：典型环境+额外20次保育员看护组2：多种形状、颜色的物体+头部与颈部活动的额外机会+额外看护组3：假奶头，鼓励抓握+额外看护,学习对个体生理发展的促进作用,视觉机能发展较早。,学习对个体心理发展的依存性学习对个体心理发展的促进作用,LearningandindividualPsychologicalDevelopment学习与个体心理发展,学习对个体心理发展的促进作用,学习是心理结构的构建过程，是通过同化和顺应作用，将主体新获得的经验和原有经验结构相整合而实现的。要进行有效的学习，原有心理结构中需具备适当的知识、技能和一定的学习动机。学习信赖于个体心理发展的已有水平。例子：进位加法,学习对个体心理发展的依存性,个体心理发展的各个阶段受心理本身的发展规律的制约。布鲁纳（J.S.Bruner）“动作性再现模式”，简称为“动作性模式”(enactivemodel)；（0-5）“映象性再现模式”，简称为“映象模式”(icomicmodel)（6-10）“象征性再现模式”,又称”符号性再现模式“（10岁以上）学习必须适应个体心理发展的规律,在心理发展的不同阶段上,应有不同的学习要求、不同的学习内容与学习形式。,个体的心理发展的年龄特征是不同的直观行动思维（出生3岁）具体形象思维（幼儿或学前期）(看上去很美)形象抽象思维（学龄初期或小学期）（数学：小棒）经验型为主的抽象逻辑思维（少年期或初中阶段）理论型为主的抽象逻辑思维（青年初期或高中阶段）,学习对个体心理发展的依存性,新的学习受到原有的心理结构及其水平的影响，个体原有的认知结构决定了新经验的习得水平和难易程度。加涅（R.M.Gagne）累积学习观点奥苏伯尔（D.P.Ausubel）,学习对个体心理发展的依存性,学习对个体心理发展的促进作用,一生发展来看,学习在心理发展中是一个最直接的决定因素。通过学习即经验的获得和应用，心理结构得以不断的构建。从动机机制看，认知不平衡，动机状态由潜在状态转为活动状态。从过程来看，个体通过不断地学习，获取各种知识、技能与符合社会规范要求的行为，并通过广泛的迁移，逐步形成能稳定调节个体活动的多种类型、多种水平的能力与品德。,白鼠实验“狼孩”建庶人朱文圭在日劳工刘连仁,学习对个体心理发展的促进作用,互不相关论完全等同论,EducationandIndividualDevelopment教育与个体发展,教育依据于发展个体的身心发展的水平与特点是教育的起点与依据，是教育的前提。教育促进发展个体的身心发展又依赖于教育，是教育的产物和结果。,thedialecticalrelationshipbetweeneducationandindividualdevelopment教育与个体发展的辩证关系,教育依据于发展,学习的准备状态：即促进或阻碍学习的个人特点的总和，一般包括：个体的生理发展状态能力发展状态学习动机状态由于学习受制于已有的身心发展状态，而教育又是通过个体的学习而发挥其作用的，所以，强调教育依据于发展是合理的，也是必然的。,超越身心条件教育的不良后果：影响学生心理的健康发展（提前上学）影响教学的效果（幼儿园的超前教育、早期家庭教育：小孩数数）考虑到学生的学习准备状态，实际上也就是要考虑到学生的可接受性。,教育依据于发展,教育促进发展,适宜的教育可以促进儿童的身心发展，提高儿童身心发展的质量，是发展的一种助力。4年级：具体形象思维向逻辑抽象思维发展的加速期人格的发展：弗洛伊德、与艾里克森的人格发展阶段理论,延迟满足实验,发展心理学里有一个经典实验。实验人员给一些4岁小孩子每人一颗非常好吃的软糖，同时告诉孩子们可以吃糖，如果马上吃，只能吃一颗；如果等20分钟，则能吃两颗。有些孩子急不可待，马上把糖吃掉了。另一些孩子却能等待对他们来说是无尽期的20分钟，为了使自己耐住性子，他们闭上眼睛不看糖，或头枕双臂、自言自语、唱歌，有的甚至睡着了，他们终于吃到了两颗糖。在美味的奶糖面前，任何孩子都将经受考验。,延迟满足实验,这个实验用于分析孩子承受延迟满足的能力，延迟满足-是能够等待自己需要的东西的到来，而不是想到什么就要什么，这是一个很通俗的解释。这个实验后来一直继续了下去，那些在他们几岁时就能等待吃两颗糖的孩子，到了青少年时期仍能等待，而不急于求成；而那些急不可待，只吃了一颗糖的孩子，在青少年时期更容易有固执、优柔寡断和压抑等个性表现。,延迟满足实验,当这些孩子长到上中学时，就会表现出某些明显的差异。对这些孩子的父母及教师的一次调查表明，那些在4岁时能以坚忍换得第二颗软糖的孩子常成为适应性较强，冒险精神较强，比较受人喜欢，比较自信，比较独立的少年；而那些在早年已经不起软糖诱惑的孩子则更可能成为孤僻、易受挫、固执的少年，他们往往屈从于压力并逃避挑战。,延迟满足实验,对这些孩子分两级进行学术能力倾向测试的结果表明，那些在软糖实验中坚持时间较长的孩子的平均得分高达210分。研究人员在十几年以后再考察当年那些孩子现在的表现，研究发现，那些能够为获得更多的软糖而等待得更久的孩子要比那些缺乏耐心的孩子更容易获得成功，他们的学习成绩要相对好一些。在后来的几十年的跟踪观察中，发现有耐心的孩子在事业上的表现也较为出色。,如何通过教育来促进身心发展？,维果斯基的发展性教学的观点现有水平所能达到的水平,最近发展区,教学要着眼于、落实于最近发展区，也就是说，教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展，即教学要走在发展的前头，而不是迁就原有水平。,发展性教学更强调儿童的发展潜力。教学更要针对其可能的发展水平来进行。着眼于最近发展区的教学不仅可以使学生获得更多的新知识，而且可以促进学生的心智能力的提高。发展性教学还强调教师的适时的指导。,如何通