课改背景下的教师专业成

课改背景下的教师专业成长,郑毓信（2014）,简介,南京大学哲学系教授、博士生导师，享受政府特殊津贴专家。主要研究领域：数学哲学；科学哲学；数学教育；科学教育。已出版著作31部，发表论文300多篇。,近几年的演讲题目,2008：有效的教学，开放的教学；2009：走进数学思维；2010：课改背景下的教师专业成长；2011：数学教学研究：问题与案例；2012：数学教师的三项“基本功”。2013：数学课程标准（2011）的“另类解读”,引入：什么是课改以来的最重要进步？,相关的论述：“新课程实施以来，涌现出了一批有理想并勇于改革实践的教师和校长，这在课改前是不可想象的。”（刘利民）进一步的思考：什么是新一代优秀教师的主要特征，特别是，一个永远走在“最前面”的教师是否就是真正的优秀教师？,来自一线教师的启示（1）,陈士文、周建军（扬州育才小学），“关于数学是什么的思考”，小学教学研究，2012年第11期背景：为了弄清“数学是什么？”这两位老师阅读了不少的文章和专著；由于相关的论点和说法并不一致，他们最终发出了这样的感慨：“不想再摘了，摘多了，可能会应了法国数学家韦伊的话：数学的特别之处，就是它不能为非数学家所理解。,“我们要思考！我们不是数学家，我们是数学教育工作者，我们是小学数学教育工作者，那么，小学数学是什么？小学数学教育是什么？“应该明白了，我们不是从数学家的角度为数学定义，而是为小学数学，为小学数学教育，为了小学生享受数学教育。”他们并以这样一段话结束了自己的文章：“我们在继续思考，数学是什么？小学数学是什么？小学数学教育是什么？”,来自一线教师的启示（2）,刘发建，“思想含量来自独立思考”，人民教育，2010年第8期“其实，孕育独立思考的土壤，就是生活，就是日常教学，就是每天的课堂，就是和孩子们的每一句真实的对话。一个教师不一定要成名成家，但一定要学会独立思考，这是一个知识分子的全部尊严所在。”,“从某种角度讲，我的课堂有那么一点闪亮的思想，就是因为我远离了那些专业比赛，剔除了一些权威思想的干扰和传统思维的束缚，长期扎根于日常实践的田野式生长，保持了最为可贵的独立性。”“我之所以要强调这些有思想含量的课是家常课，因为只有家常课，才是我们教师独立思考的最佳土壤,结论,优秀的一线教师一定要有自己的独立思考，而不应迷信专家，更不应盲目地去追随潮流。,有益的回顾,“跨入21世纪，中国迎来教育大变革的时代，百年难遇。能够亲历大的变革是我们的一种幸运。人生能有几回搏？愿我们在改革的风浪中搏击，在改革的潮头上冲浪20年后，历史将会记得你在大变革中的英勇搏击。”,现实中的常态,由狂热转向消沉：牢骚复牢骚，长叹复长叹难道这就是一线教师的铁定命运：“期盼、失落、冲突、化解和再上路”；“当然我们可以抱怨，这些问题何以反复的出现”（香港中文大学黄毅英）,历史的回顾：改革与反复,60年代的“新数运动”；70年代的“回到基础”。80年代的“问题解决”；90年代的“标准运动”；2000以后：“后课改时期”,应有的思考,人生究竟有几个十年？难道我们就只能永远处于“被运动”的地位？一线教师如何才能真正掌握自己的命运，从而不仅很好体现自己的人生价值，也能在教学工作中不断取得新的提高？,可能的解答,立足专业成长，关注基本问题（2010）坚持独立思考，努力做好“理论的实践性解读”与“教学实践的理论性反思”，这并可被看成教师实现专业成长的主要途径。（2013）,一、聚焦教学方法的改革与研究,问题的重要性：这不仅与广大教师的日常工作密切相关，而且也是新一轮课程改革的一个明显特征。基本立场：应当坚持“改革热潮中的冷思考”，注意防止形式主义的盛行，乃至形成了某些“新八股”或新的条条框框。,例 “不妨请外行来听听数学课”（小学教学2010年第6期）,教学内容：用2-6的乘法口诀求商。片断一：教师出示问题：12个桃子，每只小猴分3个，可以分给几只小猴？师：谁会列式？生：123=4。师：（板书123）123你们会算吗？生：（整齐响亮地）会！,师：那好，请大家用三角形摆一摆。学生摆，教师巡视，请一名学生往黑板上摆。刘（听课的语文教师）：学生明明说出了123=4，老师为什么视而不见，不板书得数呢？陪同者：老师只要求学生列式，没让学生说出得数，列式是列式，计算是计算。,刘：全班学生都说会算，老师为什么不让学生说说他们是怎么算的，而非要按老师的要求来摆三角形？陪同者：可能老师认为不能这么快说出得数，而操作很重要，所以大家都来摆一摆。刘：这样太不自然了。,片断二,黑板前的孩子摆成的三角形是4堆，每堆有3个师：他摆得对吗？分成了几堆？生：对！分成了4堆。老师在算式后面接着板书得数“4”。,师：刚才我们用摆学具的方法算出了得数。请小朋友开动脑筋想一想，“123”还可以怎样想？教室里一片沉寂。刘：还可以怎样想呢？我也不知道啊。陪同者：还可以想乘法口诀呀！因为三四十二，所以123=4。刘：（恍然大悟）哦，没想到。,片断三,讲解完用乘法口诀求商以后，老师又进一步追问：“123”还可以怎样想？几个孩子答了一些不着边际的想法。教室里又是一片沉寂。刘（疑惑地）：还能有什么方法？陪同者：说不准，看看教材上是怎么写的。两人开始翻教材，只见教材上写着：第一只分3只，12-3=9；第二只分3只，9-3=6；第三只分3只，6-3=3；第四只分3只，正好分完。,生：还可以一只猴子一只猴子地分，分给一只猴子就减一个3，师：（喜不自禁）这位小朋友真不错！生（迟疑地）老师，我还有一种方法：3+3+3+3=12。一只猴子分到3只，2只猴子分到6个，师：你真聪明！也奖你一颗五角星！,刘：（皱着眉头）怎么搞得这么复杂啊？陪同者：这不是复杂，这是算法多样化。现在的计算提倡算法多样化。刘：可我怎么觉得很牵强，把简单问题复杂化了？,片段四,师：请小朋友看黑板，现在有这么多种方法来算123，你最喜欢哪种方法？生：我喜欢减法，因为它最特殊。师：不觉得它很麻烦吗？生：不麻烦！师：谁再来说说，你最喜欢哪种方法？生：我最喜欢加法。师：为什么？生：因为我喜欢做加法，不喜欢做乘法。,师：（无奈地指着用乘法口诀求商的方法）有没有喜欢用这种方法的？有少部分学生响应。师：其实，用乘法口诀求商是最简便的方法。以后我们做除法时，就用这种方法来做。刘（很困惑地）：老师到底想问什么？学生答了，她又不满意，也不理会。,陪同者：这一环节是算法的优化，多样化以后一般都会优化。前面两个学生说的不是最优的方法，所以没办法理会。刘：那些方法不是她自己硬“掏”出来的吗？好不容易“掏”出来的东西，这会儿又瞧不上了。他的学生可真不容易当啊！,作者的反思：“她的感受很本原，很真实，恰好击中了数学教学的积弊，惊醒了我们这些局中人。”,结语：从课改的角度看教学方法的改革与研究,（1）应当防止各种片面性的认识与简单化的做法，特别是，由于盲目追随潮流而造成了“常识”的背离。（2）新的努力方向：对于“常识”的必要超越。,相关的评论,“随着课程改革的深入，有必要审视初期的一些做法：强调了对原有的数学课程的批判后，是否还要去继承；在强调了动手实践、自主探索、合作交流等学习方式后，是否还要充分发挥认真听讲、课堂练习、课后作业的作用；或许这些都是常识，但在所谓的新理念的光芒下往往连常识都会迷失，迷失在被煽动起的浮躁中。”（徐青松，“直接导入，充分想象，自然提升”，教学月刊，2006年第五期）,当前的共识（“常识”的回归）,第一，由片面强调“数学的生活化”转而认识到了数学教学不应停留于学生的日常生活，我们更不应以“生活味”去取代数学课所应具有的“数学味”。第二，由片面强调“学生主动探究”转而认识到了人们认识的发展不可能事事都靠自己相对独立地去进行探究，恰恰相反，学习主要是一个文化继承的过程，更必然地有一个优化的过程。,第三，由片面推崇“合作学习”转而认识到了教学活动不应满足于表面上的热热闹，而应更加重视实质的效果。第四，由片面强调“动手实践”转而认识到了不应“为动手而动手”，并应注意对于操作层面的必要超越。,努力方向：对于“常识”的必要超越,第一，我们究竟应当如何去处理“情境设置”与“数学化”的关系？什么又是数学教学中“去情境”的有效手段？第二，除去积极鼓励学生的主动探究以外，教师在教学中又应如何发挥应有的指导作用，什么更可看成数学教师在这一方面的基本功？,第三，什么是好的“合作学习”所应满足的基本要求？从数学教学的角度看我们应当如何去实现这些要求，数学教学在这一方面又是否有其一定的特殊性？第四，应当如何去认识“动手实践”与数学认识发展之间的关系？特别是，什么是“活动的内化”的真正涵义,聚焦“合作学习”,一个长期的热点与难点。在一次调查中，在一个学区中有90%的教师表示自己在教学中已经采用了“合作学习”；但在后继的“面对面”调查中，在17个作出肯定性回答的教师中，却只有1人被确认为真正采取了与“正式教学”不同的合作学习。,台湾的经验,一个班级讨论文化的塑造必须经历心理性、社会性、科学性的发展阶段。当前的关键：如何能由“社会性的提问”转向“学科性的提问”？,当前常见的一些课堂用语,你真聪明！你真棒！让我们大家为他鼓掌！还有什么不同的作法？你最喜欢哪种方法？,有益的比较,你是怎么知道的？你是否同意，为什么？你赞同哪种方法？为什么？,例 “问题解决”的教学（解题策略：画图）,问题：动物车展，第一天卖了65辆车，第二天销量增加了1/5，问：第二天卖了多少？教学重点：画图策略,相关的思考,在这一内容的教学中我们应当如何去实现学生间的积极互动？特别是，我们在课堂上是否应当充分展示各种不同的画法，如直接画65个小圈，画5个圈去代表65辆车，等等？,不同的分析视角,心理与社会性的视角：充分的展示有益于增强学生的自信心，提高他们的表达能力，帮助学生学会倾听；但是,什么又是所谓的“学科性（数学教学）视角”在这一问题上的具体体现？,可能的解答,数学教学中的互动应当真正促进思维（包括方法等）的优化。教学中的常态：学生对于其它的方法往往视而不见，根本不予关心，更不用说与自己的方法进行必要的比较。,教学中的关键,第一，加强比较；第二，应使优化成为学生的自觉需要。,几段相关的论述（1）,互动“不应被看成线性的和纯因果性的”；恰恰相反，这一过程应被理解成“反思性、循环性和相互依赖的。”（科比）,例 这个学生缺的究竟是什么？,任课教师要求学生求解这样一个问题：“52型拖拉机，一天耕地150亩，问12天耕地多少亩？”一位学生是这样解题的：5215012=,接下来的对话,“告诉我，你为什么这么列式？”“老师，我错了。”“好的，告诉我，你认为正确的该怎么列式？”“除。”“怎么除？”“大的除以小的。”,“为什么是除呢？”“老师，我又错了。”“你说，对的该是怎样呢？”“应该把它们加起来。”,启而不发？,“我们换一个题目，比如你每天吃两个大饼，5天吃几个大饼？”“老师，我早上不吃大饼的。”“那你吃什么？”“我经常吃粽子。”“好，那你每天吃两个粽子，5天吃几个粽子？”,“老师，我一天根本吃不了两个粽子。”“那你能吃几个粽子？”“吃半个就可以了。”“好，那你每天吃半个（小数乘法没学）粽子，5天吃几个粽子？”“两个半。”“怎么算出来的？”“两天一个，5天两个半。”,几段相关的论述（2）,“数学是自己思考的产物。首先要能够思考起来，用自己的见解和另人的见解交换，会有很好的效果。但是，思考数学问题需要很长时间。我不知道中小学数学课堂是否能够提供很多的思考时间。”（陈省身）,几段相关的论述（3）,“我认为思考问题的态度有两种：一种是花费较短时间的即席思考型；一种是较长时间的长期思考型。所谓的思考能人，大概就是指能够根据思考的对象自由自在地分别使用这两种类型的思考态度的人。但是，现在的教育环境不是一个充分培养长期思考型的环境。没有长期思考型训练的人，是不会深刻地思考问题的。无论怎样训练即席型思考，也不会掌握前面谈过的智慧深度。”（广中平佑）,回顾：应当深入研究的问题,什么是好的“合作学习”所应满足的基本要求？从数学教学的角度看我们应当如何去实现这些要求，数学教学在这一方面又是否有其一定的特殊性？,二、聚焦“模式潮”,一个新的发展趋势：“外面的世界，模式潮汹涌澎湃 。”“现在，教育教学都讲究个模式。有模式，是学校改革成熟的标志，更是教师成名的旗帜。许多人对模式顶礼膜拜，期盼把别人的玫瑰移栽到自己花园里。”（人民教育，2012年第9、12期）,应有的思考,由教学方法的改革转向教学模式的研究能否被看成真正的进步？我们又应如何去看待所说的“模式潮”，特别是各个在当前最为流行的教学模式？我们并应如何去促进教学模式研究的深入发展？,一线教师的困惑,“时下，各地课改轰轰烈烈，高效课堂、智慧课堂、卓越课堂、魅力课堂、和美课堂绚丽追风，模式、范式眼花缭乱。一线教师困惑、苦闷，越发感觉自己不会上课。”（何绪铜， “品味全国大赛，悟辨课改方向全国第十一届深化小学数学教学改革观摩交流会侧记”，小学数学教育，2014年第1期）,认识的重要进步,“的确，没有可以操作的模式，再好的思想、理论都无法实现，但模式不能成为束缚手脚的镣铐 。”“模式！模式！是解放生命还是禁锢生命？”,更为深入的分析：聚焦“先学后教”,无论是邱学华的“尝试教学”、卢仲衡的“自学辅导教学实验”、段力佩的“读读、议议、练练、讲讲”，顾冷沅的“青埔实验”，李庾南的“自学、议论、引导”教学法，都有这样三个共同点：“一是增加了学生（自主）学习的环节；二是教学以学生的学习为基础（教与学的顺序发生变化）。三是增加了学生议论、讨论的环节。”（余慧娟，人民教育，2011年第13-14期）,一些具体的思考,我们是否应当特别重视“先学后教”这样一个顺序，并在教学中严格地加以遵循？为了确保“以学为主”，我们又是否应对每一堂课中教师的讲课时间做出硬性规定，即如不能超过10分钟或15分钟等？,为了切实强化“学生议论”这样一个环节，对教室中课桌的排列方式我们也应做必要的调整，也即应当由常见的“一行行”变为“之字形”：座位摆在教室中间，教室四周都是黑板，。,有益的回顾,（1）课堂上学生的座位究竟应当排成传统的一行行，还是一个个小圈？（2） 课堂上的“问题”究竟应当来自学生，还是也可由“教师适当地引导”？结论：相对于课堂教学的各种“显性”成分而言，我们应当更加重视深层次的思考。,更为深入的思考,以下的说法是否真有道理：“凡是学生能够学会的，教师就不应教？”问题的细化：（1）“学生自主学习（探究）”是否也有共一定的局限性？（2）在强调“学生自主学习”的同时，教师又应如何去发挥作用？,结语：从教师专业成长的角度看,（1）相对于教学方法与模式的学习与应用而言，我们应当更加重视自身教学能力的提高。相关的工作：数学教师的“三项基本功”。,（2）相对于“实、活、新”这一关于教师教学工作的传统要求而言，我们在当前并应更加强调一个“深”字！（3）相对于单纯强调理论的指导作用而言，我们又应更加强调理论与实践的辩证关系，努力做好“理论的实践性解读”与“实践的理论性反思”。,三、走向专业成长,一些值得关注的现象：（1）课改初期曾出版过大量关于课改的著作与文章，乃至任一曾经亲历这一过程的人都必定会对此留下十分深刻的印象，特别是那些装簧精美，动则10多本的系列论著，似乎已将教育的所有问题都彻底地解决了；但曾几何时，几乎所有这些论文与著作就都消声溺迹了。,（2）为什么大多数在当前为人们津津乐道的教学典型，如东庐中学的“讲学稿”，洋思中学的“先学后教、当堂训练”，杜朗口中学的“预习、展示、反馈”，新绛中学的“半天授课制”等，都是所谓的“草根典型”，而不是课改以来普遍采用的“专家引领”、“教学观摩”这样一种教师培训模式的直接产物 ？,相关的分析（1）,“看了某些专家们的论文专著后，不禁会哑然失笑，原来专家的许多理论、观点、话语体系完全是处在大学校园内的自说自话，与基层教师的教学实践毫无关系。课程改革到现在，需要草根模式。需要专家抛掉学术理论的自傲，去尊重教师的实践知识。（方裴卿，“课程改革批评：来自基础教师的另类思考”，新课程研究，2103年第3期）,相关的论述（2）,“现在的情况是，理论过度、思想膨胀、观念泛滥、模式横行，同时常识缺位、情感凋零、智慧苍白、意趣荒芜、诗意匮乏。（李镇西，“深刻不是教育的唯一尺度”，新课程研究，2103年第2期）,应有的思考,那么，我们究竟应当如何去看待“加强学习，努力实现理论指导下的自觉实践”这一长期的主张呢？进而，什么又是一线教师专业成长的基本途径？,具体的建议（1）,我们不应盲目地去追随潮流，恰恰相反，面对任一新的时髦口号或理论主张，我们都应冷静地思考：什么是这一新的主张或口号的主要内涵？这一主张或口号又为我们改进教学提供了哪些新的启示和教益？这一主张并具有什么样的局限性或可能的错误？,例 一些相关的问题,（1）什么是数学？（2）什么是数学文化？（3）什么是建构主义？（4）什么是有效的数学教学？（5）什么是“翻转课堂”？,例 “基本活动经验”的另类解读,背景：“新课标”（数学课程标准2011年版）的颁发，以及由此而引发的“解读热”。特别是，已有的大多数“解读”都突出强调了课标中所提到的一些新的理论思想，即由“双基”到“四基”、由“双能”到“四能”的发展，以及10个“关键词”，从而就表现出了很大的一致性。,主流的声音,“无疑，四基是对双基与时俱进的发展，是在数学教育目标认识上的一个进步。”（宋乃庆）“标准中将基本思想、基本活动经验与基础知识、基本技能并列为四基，可以说是对课程目标全面认识的重大进展。”（张丹）,插入：相关的事件与报道,一次难得的聚会：“未来10年中国数学教育展望”研讨会（2013， 6，上海， 华东师范大学）相关的报道：“未来十年中国数学教育展望研讨会感想” /s/blog_719cd46a0101eb58.html,“近十年中国数学教育的大事就是课程改革，课程改革从一开始就有争论，在课标颁布后的几年就启动了修订工作就是例证，但是争论更是不断，代表人物分别是：刘坚教授，史宁中教授，郑毓信教授，在本次会议上，这三人第一次见面了，也不知道是组织者的有心安排还是无意为之，他们三人演讲的顺序是，15日上午史宁中，下午刘坚，郑毓信，而且刘郑是一前一后,“史教授讲了在新课标下未来十年中国数学教育应该如何走，刘坚教授则是用数据作证据，证明课改是如何的正确，批评是如何没有道理，他制定的诸如“小树长高了”，“一百万有多大”是多么的好，多么的不应该删去。而郑教授则是从质疑的角度对新旧课标进行解读，,“他不停的说，刘坚，我问你一个问题，刘坚，我问你一个问题，史校长，我问你一个问题，史校长，我再问你一个问题，特别是郑教授对新课标的“四基”提出质疑时，可以说句句有理，字字如针，尖锐而有逻辑。我们一线老师听来，会对许多问题有了答案的。”,另外几段文字,学术上的争论，是只对事不对人的，这样的高端论坛上的争论是其他任何场合都不会有的。郑教授说，学术就应该争鸣的，而争鸣的最好的方法就是面对面，哪怕拍桌子砸橙子。,很多老师认为这样的会议我听不懂，他们感兴趣的是名师的现场教学。我希望我们一线老师多去现场听听大师们的声音，也许他们的一句话，能解开困绕你多年的问题；也许他的一个做法，能让你豁然开朗；也许他们的一个建议，能指明你的方向。,其实，我们作为一线老师，更有话语权，我们从课堂中来，我们知道教育，知道教学，我们是课程改革的实践者，对专家们理论层面上的讨论和争论，我们更加有判断力。而专家也需要我们实践层面上的感想。,“基本活动经验”的具体分析（1）,这里所说的“活动”究竟是指具体的操作性活动、还是应当将思维活动也包括在内，甚至更应以后者作为真正的重点？,不同的解读,“数学活动经验，专指对具体、形象的事物进行具体操作所获得的经验，以区别于广义的数学思维所获得的经验。”“基本活动经验其核心是如何思考的经验，最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的现实，学会运用数学的思维方式进行思考。”（张丹）,进一步的思考,但是，按照后一种解读，我们是否又有必要专门引入帮助学生获得“基本活动经验”这样一个目标，还是可以将此直接归属于“帮助学生学会数学地思维”？,“基本活动经验”的具体分析（2）,对于数学教育中所说的“活动”我们是否应与真正的数学（研究）活动加以明确的区分？相关的论述：“教师的课堂讲授与学生的课堂学习是最主要的数学活动。”（顾沛）,进一步的思考,但是，如果接受了这样一种观点，所谓的“数学活动经验”与一般意义上的“（数学）学习经验”还有什么不同？我们又为什么要专门引入“数学活动经验”这样一个学习目标？,更为一般地说，我们又应如何去理解数学教育中所说的“数学活动”的基本涵义与主要特征？,“基本活动经验”的具体分析（3）,我们是否应当特别强调对于相关活动的直接参与，还是应当将“间接参与”也包括在内？,进一步的思考,如果将“间接参与”也包括在内，那么，数学教学就将面临这样一个严重挑战，即是如何能够帮助学生通过“间接参与”获得以“感受”、“经历”和“体验”等为主要特征的“活动经验”？,“基本活动经验”的具体分析（4）,由于（感性）经验具有明显的局限性，因此，在强调帮助学生获得“基本活动经验”的同时，我们在教学中是否又应清楚地指明经验的局限性，从而帮助学生很好认识超越经验的必要性？,相关的论述,“我想，我们是否应更多地思考如何对经验的改造，将经验改造为科学，而不是成为孩子们创新思维的绊脚石。”由于这显然也可被看成一种“常识”，因此，我们在当前也就应注意防止这样一种倾向，即是由于盲目追随时髦而造成“常识的迷失”。,“基本活动经验”的具体分析（5）,我们是否又应特别强调关于“基本活动经验”与“一般活动经验”的区分，这究竟是一种绝对的区分，还是只具有相对的意义？什么又是这两者的具体涵义？,相关的论述,“简单地说，基本是相对的，如我们上楼梯，当你上到第二层时，第一层是基本的；你上到第二层，想上第三层时，这第二层便变成基本的了。”（任景业）当前的紧迫任务：清楚界定，合理定位。,一个合适的评论,“相对于原来的双基而言，基本活动经验显得更为虚幻，无论是理论内涵还是实际的培养策略都不易把握。”（小学数学教与学编辑部）,“基本活动经验”的具体分析（6）,最重要的是，数学教育究竟为什么应当特别重视帮助学生获得“基本活动经验”，乃至将此列为数学教育的一个基本目标？,相关的论述,“教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本，智慧则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中。” 由此可见，为了帮助学生形成智慧，我们就应更加关注过程，更加强调学生对于活动的直接参与。,应有的思考,但是，数学教学中所希望学生形成的究竟是一种什么样的智慧，是简单的经验积累，还是别的什么智慧？,有益的思考,以“解题经验”为例：“有时候学生做了很多题目但是水平没有提高，如果能够把学生的经验做提升和总结，对于学习