幼儿教师在对话_反思与评价中不断成长_通过评课促进幼儿教师专业化成长的一种尝试

!#年第#期 摘要 幼儿园中经常开展评课活动。如何通过评 课促进幼儿教师专业化成长？带着对这一问题的思考， 本 文首先区分了评课中可能存在的三种精神氛围，分析了不 同评课精神氛围中评价职能的不同及对评课影响性质的不 同。 然后， 结合活动案例分析了各种不同声音之间的相互碰 撞，以及幼儿教师如何通过艺术化反思与评价不断优化各 种策略、 方法和自身深层观念， 进而实现自身专业化成长。 关键词 评课； 幼儿教师； 对话； 反思与评价； 专业化成长 许多幼儿园会定期或不定期开展公开课等活动， 旨在 促进研究活动的开展和深化，帮助年轻幼儿教师不断成 长，分享经验丰富教师的宝贵经验或者开展一些评比活 动。在这样的活动中， 课后一般会进行评课， 主要由上课教 师及同事、 研究人员、 园长等相关人员参加。评课的内容主 要是听听上课教师的介绍、其他人员发表自己的看法等。 评课理想的目的是分享经验、 促进成长， 但为什么有时会 事与愿违？如何才能真正实现评课的理想目的？带着这些 疑问， 结合一些评课实践活动， 笔者对 “ 如何通过评课促进 幼儿教师专业化成长”进行了一些思考和尝试， 在此和大 家一起分享。 一、 营造宽松自由的评课精神氛围 评课精神氛围可以区分为三种： 最不理想的是，评课参与者不敢或不愿发表任何观 点， 生怕因此而得罪了上课教师， 违背了领导或研究人员 的权威观点，或者因此而暴露了自己的“ 少知” 或“ 无 知” 。他们信奉的是 “ 言多必失” 和 “ 沉默是金” 。 稍好一点的情形是， 评课参与者能够发表意见， 却不 能坦诚相待，不敢表明自己的异于权威观点的真实想法， 而是 “ 随波逐流” ， 屈从于某种权威观点。经常可以发现， 评课开始阶段一般教师不发表意见， 即使发表意见也会小 心翼翼， 并且会及时根据领导或研究人员对自己发表的观 点的明确反馈 （ 如用语言明确表示赞同、 提出疑问或反问 等） 调整自己的发言， 以和权威观点保持高度一致， 有时在 观点的细节方面可能会有所不同， 但在大方向上一定要一 致。为了避免这种现象， 有时领导或研究人员在评课开始 阶段不发表任何观点， 先让其他评课教师积极发言。但是， 这只能 “ 治标” 而无法 “ 治本” 。此时， 虽然其他评课教师 也可能积极发言， 但却时刻注意细致观察领导或研究人员 听到自己的观点时有意或无意做出的各种反应，如微笑、 点头、皱眉头等，并根据这些反应及时调整自己的观 点是坚持？ 还是及时修正？ 正是在这种不断的试探中， 最终使自己的观点在根本方向上和权威观点保持一致。问 题的关键不是领导或研究人员何时或以何种方式发表何 种观点， 而是评课精神氛围的专制性和高压性。在这样的 氛围中， 对于其他评课参与者而言， 领导或研究人员的任 何举动 （ 包括细微的表情变化、 明确的语言指示等）都意 味着一种信号， 为他们指明了大方向。 最佳的评课精神氛围是， 所有评课参与者彼此非常信 赖， 开诚布公， 敢于积极发表自己的真实想法， 特别是上课 教师敢于反思和暴露自己的不足之处并能积极对待各种 不同建议，一般教师也敢于发表一些和领导或研究人员相 左的观点， 并敢于对他们的观念提出质疑。 此时， 所有评课参 与者都是平等的， 对每一个人而言， 任何人 （ 包括领导、 研究 人员等， 实际上在这种氛围中， 领导、 研究人员、 一般教师等 只是不同的称谓， 没有高低贵贱之分） 在任何时刻 （ 如开始、 中间或结束等） 以任何方式 （ 如用语言明确提出质疑或反 问、 表明自己完全不同的观点、 微笑、 点头等） 发表的任何观 点都是众多可能观点中的一种， 是一种可以帮助自己超越自 身观点局限性的宝贵资源， 是富有启发性和建设意义的。 不难想像， 在三种评课精神氛围中， 评课最终达到的 目的是不同的： 前面两种氛围中， 评课会不同程度地削弱 甚至剥夺幼儿教师批判性思考的意识、 机会和能力， 最终 将使幼儿教师变成按照领导或研究人员指令行事的“ 匠 人”“ 教书匠” ， 每一次这样的评课都会不同程度地强化这 一点。而在第三种精神氛围中， 评课不同程度地实现了分 享经验与促进成长的目的。 在三种不同评课精神氛围中， 评课参与者眼中的 “ 评 价职能” 也是不同的： 在前面两种氛围中， 评课参与者认为 评价职能是甄别与选拔， 标准是领导或研究人员的权威观 点， 裁判也是他们。评课参与者为了得到好 “ 名次” ， 就必 须和他们保持高度一致， 任何和他们不一致的观点、 做法 都是不对的、 错误的。评课参与者根本就不敢暴露自己的 “ 错误” ， 否则将招致各种各样的惩罚， 如在领导或研究人 员心目中留下不好的印象， 有时甚至导致在评优中落选等 惨剧的发生。这便是有些学者所说的“ 公开即毁灭综合 症” ， 最终导致了幼儿教育的个人化， 以及教师之间根本利 益的恶性竞争、 对立， 甚至敌视。而在第三种氛围中， 评课 参与者认为评价职能是分享经验、 促进成长。此时， 没有 “ 错误”的概念， 有的只是暂时的 “ 不足” ， 其中蕴藏着丰 富的发展价值， 能够帮助个体突破自身局限， 引发进一步 思考， 开辟通往成功的可能性， 进而超越自身， 不断发展。 因此， 教师敢于并积极展现自己的 “ 不足” 。 为了有效促进幼儿教师专业化成长， 在评课时首先需 要营造一种宽松自由的精神氛围。 二、 各种声音之间的碰撞和对话 一位幼儿教师曾设计并开展了这样一个活动： !教师出示三个立方体的玩具 “ 色子” ， 每一个 “ 色 子”的六个面上均画有一幅画 （ 其中一个 “ 色子”上画的 是人或动物， 另一个上画有诸如香蕉、 风筝等 “ 吃的”“ 用 的”或 “ 玩的”东西， 第三个上画有诸如房子、 花园之类的 “ 地点” ） 。教师启发幼儿观察这些 “ 色子” 和平时见过的 有什么不同？每一个面上画有什么？然后归纳： 这三个 “ 色 幼儿教师在对话、 反思与评价中不断成长 通过评课促进幼儿教师专业化成长的一种尝试 秦元东 诊 断 与 咨 询 ! !#年第#期 子”的面上画的分别是 “ 人和动物”“ 吃的、 用的或玩的” “ 地点” 。 !教师掷 “ 色子” ， 并示范根据三个 “ 色子”中朝上那 一面画的内容连起来编故事。 #教师再次掷 “ 色子”（ 分别是 “ 小猪”“ 小木马”和 “ 蘑菇” ） ，并让幼儿自己编故事（ 一个幼儿编的故事是 “ 小猪放风筝” ， 这个幼儿讲完故事后， 教师说 “ 真棒” ） 。 $教师让幼儿三人一组做玩具 “ 色子” ， 要求每组做一 个， 幼儿开始制作之前先让他们讨论：“ 怎样分工？ ”“ 每个 人负责什么？” 然后开始创作。创作过程中， 很多幼儿显然 对任务并不明确， 许多组出现了各画各的现象， 幼儿完成情 况不理想。由于幼儿没能按照教师预期的设想制作完“ 色 子” ， 教师不得不临时改变计划， 请画 “ 人或动物” 的幼儿举 手，将他们的作品交给教师，由教师用这些作品制作“ 色 子” ， 然后依次制作了 “ 吃的、 用的或玩的”和 “ 地点”的 “ 色子” 。最后让幼儿利用制作的 “ 色子” 做 “ 掷色子编故 事” 游戏， 如有的幼儿编了 “ 老虎吃水果” 的故事， 还有的编 了 “ 老虎买水果” 的故事等。 评课过程中， 该教师介绍了活动设计的思路， 指出活 动的目标主要是“ 培养幼儿学习与同伴协商、合作的技 能” 等， 并对活动进行了反思， 如意识到在幼儿创作活动前 任务交代不明确， 并提出了改进设想可以直接将幼儿 分成三大组， 每组设计一个 “ 色子” 。 该教师设计和开展的活动案例、 评课过程中对设计思 路的介绍以及自己的反思和改进设想等， 实际代表了一种 “ 声音” 。在评课过程中， 评课参与者积极发言， 如有的认 为这个教师设计的游戏的创意很巧妙； 有的认为这个教师 在一个幼儿编完故事后仅用 “ 真棒”做评价和总结， 显得 太笼统， 建议要具体评价 “ 棒”在哪里； 有的建议教师在活 动过程中对幼儿的观察要细致； 还有的认为这个活动将目 标主要定为 “ 培养幼儿学习与同伴协商、 合作的技能”值 得商榷， 并且隐藏在这种活动设计背后的各种深层观念值 得思考和商榷等等。这些都是不同的 “ 声音” 。 在宽松自由的评课精神氛围中， 这些不同的 “ 声音” 在相互碰撞， 对话。在这里， 对话更多不是指具体谈话行 为， 而是一种对话意识、 精神， 一种平等民主、 和睦相处， 不 断在多元之间寻求碰撞、融合并促成新生的意识与精神。 对话有两个前提条件： 一是对话双方必须相互承认， 将对 方视为平等伙伴，将对方观点视为是有价值和值得讨论 的，而承认对方观点在一定程度上也就意味着对自己观 点的质疑、 批判与超越； 二是真诚， 对话双方要敢于向他 人和自己袒露真实自我， 抛弃戒备和恐惧心理， 抛弃自己 的角色和面子意识， 这种真诚意味着冒险， 需要信任和勇 气。对于评课参与者， 特别是上课教师而言， 在这些不同 “ 声音”的相互碰撞与对话过程中， 需要积极进行反思与 评价， 以不断优化各种策略、 方法和自身观念， 促进自身 专业化成长。 三、 幼儿教师在艺术化反思与评价中不断优化各种策 略、 方法和自身深层观念， 进而实现专业化成长 在上述案例中， 上课教师认真听取了不同的 “ 声音” ， 认为在这个活动中有些地方的评价确实过于笼统了， 自己 在以后的活动中会不断改进， 在自我反思中也意识到任务 的分配及幼儿分组等方面还存在一些问题。这种层面的反 思与评价是非常有价值的， 可以帮助幼儿教师不断改善活 动设计和活动指导的方法、 策略。 但同时也应该看到， 这种层面的反思与评价只是表面 的， 是对活动细节的一些反思与评价， 而没有对隐藏在这 些做法背后的深层观念进行反思与评价。不难想像， 在这 种情况下， 如果这个教师所持的观念确实有问题， 其活动 设计思路确实出现了偏差， 那么这种表面的反思与评价只 会进一步加剧这种偏差。例如， 如果在活动设计中， 幼儿教 师所持的是极端的 “ 教师中心”“ 填鸭式”的教育观念等， 这个教师对活动细节进行反思与评价， 就会看活动是否体 现了或符合自己的观念， 哪些地方还需要改进和完善以更 好地体现和符合自己的观念。这种情况下， 教师反思与评 价的出发点 （ 即组织教育活动时头脑中的深层观念， 如极 端的 “ 教师中心”“ 填鸭式” 等教育观点） 与评价者的初衷 就存在偏差， 而这种表面的反思与评价活动只能进一步强 化这种 “ 偏差” ， 并且越走越远， 即所谓 “ 失之毫厘， 谬以千 里” 。 因此， 还需要进一步深入， 对隐藏在活动中的这些问 题以及活动设计思路 （ 如将活动目标主要定为 “ 培养幼儿 学习与同伴协商、 合作的技能” 等） 背后的各种观念 （ 如儿 童观、 课程观、 知识观等等）进行反思与评价， 甚至还要对 “ 背后”的背后，“ 背后的背后”的背后进行追问， 以 至无穷。这即是反思与评价的根基性。这种根基性使得反 思与评价活动直指幼儿教师头脑中各种潜在的深层观念， 为这些观念的不断超越和完善提供了契机。 但是，这种根基性仅仅为幼儿教师优化自身观念提供 了可能性， 其作用的有效发挥， 还看幼儿教师自身的态度。 在某些情况下，这种根基性非但无助于幼儿教师自身观念 的优化， 反而会进一步固化原有观念。例如， 在上面的案例 中， 上课教师在对将活动目标主要定为 “ 培养幼儿学习与同 伴协商、 合作的技能” 这一设计思路背后隐藏的观念进行反 思与评价的过程中， 如果采取一种封闭的态度， 认为自己本 来所秉持的观念是完全正确的，因而这样确定目标并进而 设计活动是完全正确的， 否认或根本就不理会那些不同 “ 声 音” 可能蕴涵的价值， 那么， 这个教师通过这样封闭的反思 与评价就进一步强化了自身原有的观念。反之， 如果这个教 师采取一种开放的态度， 对自己在将活动目标主要定为 “ 培 养幼儿学习与同伴协商、 学习合作的技能” 时所持的深层观 念 （ 如儿童观、 课程观等等） 提出质疑， 并积极听取不同 “ 声 音” ， 那么， 这个教师就在和这些不同 “ 声音” 的碰撞与对话 过程中不断完善了自身的各种深层观念。这样的反思与评 价即是一种开放的艺术化反思与评价。 正是在这种艺术化反思与评价过