我国教师专业发展的现状及前景分析

2009年5月（下旬）总第151期 新课程研究 一、 对教师专业发展内涵的研究 有关教师专业发展概念的研究， 国内学人主要就教 师专业发展的界定及发展阶段进行了研究， 主要的论文 和研究报告有刘秀江、 韩杰 对教师专业发展内涵的研 究（当代教育科学2003年第四期）； 肖丽萍：国 内外教师专业发展研究述评（中国教育学刊2002年 第3期 ）； 张 素 玲 ：教 师 专 业 发 展 的 特 点 与 策 略 （辽宁教育研究2003第8期）； 刘万海：教师专业发 展内涵、 问题与趋向（教育探索2003年第12期）； 韩冬云：教师专业发展的内涵、 问题与趋向（辽宁 教育研究2005年第3期）。 其中对教师专业发展内涵的理解大致上可以分为两 类： 一类是将教师专业发展视为教师职业专门化、 并获 得相应专业地位的过程， 强调教师群体的、 外在的专业 性提升； 另一类理解是关注教师个体的发展， 是在关注 教师经济、 社会地位提高和争取资源与权力的分配的同 时， 更强调教师个体的、 内在的专业性提升， 即关注教 师的专业特性。 这两种理解其实是体现了教师专业发展 的两个历史阶段， 即由教师专业化向教师专业发展的转 变， 我国目前更强调教师专业发展的理念。 台湾学者饶见维指出， 教师专业发展的意义内涵包 括了三个观点： 把教师视为专业人员、 把教师视为发展 中的个体、 把教师视为学习者与研究者。 而叶澜教授则 认为教师专业发展主要分三类： 第一类是指教师的专业 成长过程； 第二类是指促进教师专业成长的过程 （教师 教育）； 第三类是认为以上两种涵义兼而有之。 实际上， 教师专业发展不仅是指教师的教学技能不 断进步和提高， 还包括教师在知识、 理念、 能力、 情意、 信仰等多个层面的发展， 大致涵盖专业知识、 专业知能、 专业精神三个层面。 因此， 教师专业发展的内涵可以概 括为以下几个方面： 首先， 教师专业发展是 “教师主体 主动发展的过程”， 其次， 教师是作为具有专业特性的发 展中的人而存在的， 是研究者和学习者。 二、 对教师专业发展的要素 （结构） 的研究 解构教师专业发展的要素， 是研究教师专业发展的 基础。 目前， 对教师专业发展要素进行分析的作品有孙 闯、 徐强、 贾春艳：对教师专业发展要素反思的认识 与探究（沈阳教育学院学报2007年第5期）； 郝敏 宁：影响教师专业发展的因素分析兼论促进教师专 业发展的策略（硕士毕业优秀论文）。 从论文中我们可 以看到： 教师专业发展的因素主要集中在教师的专业知 能、 专业情意、 专业自我三个方面， 其中， 专业知能主 要是指教师的专业知识和专业能力， 这是教师专业发展 的基石。 教师的教育教学工作离不开其专业知能的支撑。 人们对教师知识的要求也是越来越高， 教师不仅要具备 自身所教学科的学科知识， 还要具备与自身所教学科相 关的学科知识以及广博的人文基础知识； 专业情意指教 师的专业理想、 专业伦理、 专业性向四个方面， 其中专 业性向是指教师在从事教育教学工作中所散发出来的人 格特征或个性倾向； 而关于专业自我， 教育部师范教育 司在 教师专业的理论和实践 一书中指出： 教师的专 业自我包括教师的自我专业发展意识和教师自我专业实 现两个部分。 教师的自我专业发展意识是教师自我专业 发展的前提和基础， 它可以使教师形成积极的专业发展 的态度和动机， 以促进教师不断反思、 努力和前进， 从 而积极主动地寻求专业发展的途径。 教师自我专业的实 现是教师专业发展的最高境界， 是教师实现其自身人生 价值的主要依托。 三、 对教师专业发展现状的研究 我国学者对于教师专业发展现状的研究取得了丰富 的成果， 有 教师教育课程标准 专家组：关于我国 教师教育课程现状的研究（全球教育展望，2008年 第9期）； 胡惠闵：走向学校本位的教师专业发展： 问 题与思路（开放教育研究，2007年第3期）； 胡惠 闵：学校本位教师专业发展的行动策略思考（全球 教育展望，2007年第6期）； 谭荣波：农村小学教师 专业发展的调查研究（当代教育论坛2008年第11 期）； 周金虎：“高原平台期” 教师专业发展现状与突 破策略（江苏教育研究2008年11期）； 唐玉光： 教师专业发展的研究（全球教育展望 ，1999年6 【摘要】 教师的专业发展是我国教育领域研究的热点， 随着研究者对其内涵、 影响因素、 发展趋势等认识的不断 深入， 教师的专业发展逐步与学校及教师自身的发展相融合。 本文试图对教师专业发展的理论现状进行分析， 以把握 教师专业发展的影响因素， 寻求可持续发展的途径和策略。 【关键词】 教师专业发展 现状 影响因素 前景 我 国 教 师 专 业 发 展 的 现 状 及 前 景 分 析 华东师范大学课程与教学研究所谢蕾蕾 教师专业发展 11 2009年5月（下旬）总第151期 新课程研究 期）， 等等。 这些文献分别从教师教育、 教师专业发展的 学校本位、 教育信息化、 教师专业发展学术研究等方面 出发， 采用问卷、 测量、 访谈、 文献综述等研究方法阐 述了目前国内教师专业发展的现状并提出了问题解决的 相应策略。 从这些成果中， 我们可以总结出教师专业发 展的现状有以下两个层面： 1.学术研究层面： 我国有关教师专业发展理论的学术 研究相对薄弱， 主要进行了有关教师教育的研究， 提出 了 “教师教育一体化” 模式以及对于如何实现教师专业 发展的探讨。 比如， 王少非提出教师专业发展实现途径 有以下几点： 教师个人知识管理； 专业发展规划； 教学 案例开发； 教学档案袋开发； 以校为本的教学研究； 同 伴指导； 教研组织建设及活动开展。 尽管如此， 国内对 教师专业发展的学术理论研究仍存有很大不足： 首先， 对理论研究的学术假设缺乏科学性。 目前， 有关教师专业发展的理论思考和实践探索大多基于这样 的理论假设， 即教师个体专业发展就是对优秀和骨干教 师的经验进行吸收的过程， 而忽视了教师发展的个性成 分具有潜在的不可传递的方面。 其次， 对 “教师专业发展” 的理论延伸比较深入， 但缺乏技术指导， 也即理论与实际的操作性差距明显。 其原因是多方面的： 如受当前学术研究中部分人浮躁、 投机与急功近利心态的影响， 一些教育行政领导和教师 教育者在教师的专业发展计划中表现出很强的 “目标 动力” 导向， 过于强调发展计划对教师晋级、 评优等方 面的价值和影响， 或依靠硬性指标， 忽视从专业本身引 导教师内在的自觉意识， 等等。 这必然会导致其动力的 外在性和不稳定性， 加之预成论的理论假设， 使得现有 的教师教育与专业成长模式有些单一、 机械， 参与教师 的主体性被剥夺。 另外， 在实际研究中也只是停留在经 验总结与概念澄清阶段， 实证性研究较少， 案例研究、 问卷调查、 访谈等方法的使用还较为少见， 缺少定量分 析等。 2.教师群体层面： 首先是教师的专业发展观念淡薄。 许多教师都不重视自身的专业成长， 而满足于传统的课 堂授受， 对新课程理念持怀疑态度， 缺少教学自觉意识 和课程意识。“教师课程意识的觉醒是教师教学观念发 生变革的表征， 它不但使教师的教学行为发生了变化， 而且使课程意识在教师的专业成长过程中发挥了重要的 引领作用。” 同时， 教师对教师专业发展的认识、 理解、 态度及需要等问题缺乏认识。 很多教师对终身教育的内 涵理解很是欠缺， 且缺少学习精神。 当然， 要实现教师 的专业发展， 就不能强迫教师个体改变教学行为和信念， 这是一种 “工具理性” 下重视外在的强迫式思维， 将教 师置于 “客体” 的被动地位。 教师如被动地接受教育系 统的改革政策， 实施教育改革目标和方案， 接受教师在 职培训， 等等， 不仅会对其发展带来无尽的压力， 且不 能很好地调动他们发展的积极性。 此外， 在制度层面， 目前我国与教师专业发展有关 的教育政策， 如教师教育的学制、 教师选拔和聘任制度、 教师资格证书制度、 教师的专业进修制度等还有待完善。 这主要表现在： 教育法规的普遍适用性仍不能满足教师 的个别需求， 在实施过程中容易出现 “一刀切” 的情况； 教师的选拔机制缺少甄别功能； 教师资格证书的使用规 范不够合理， 等等。 四、 对策研究 针对教师专业发展研究存在的问题， 许多学者也进 行了很多探究。 如胡惠闵教授在 走向学校本位的教师 专业发展： 问题与思路（开放教育研究2007年第3 期） 中， 从学校本位出发提出了以现有的学校管理改革 实践为基础， 以教师专业发展中学校管理特性的变革为 依据， 促进教师专业发展的实践思路。 在 教师专业发 展中的学校习俗因素（全球教育展望，2007年第5 期） 一文中强调以改善学校习俗来实现教师的专业发展， 在 教师专业发展教学法的角度（教育发展研 究2007年78期） 中， 她认为教学是教师专业发展的 基本要素。 良好的教学法可以填补教师的实践经验与先 进理念之间的空白， 提升教师专业实践活动的质量， 进 而促进教师的专业发展。 除此之外， 她还提倡建立 “压 力圈” 来促进教师的专业发展。 有学者提出构建 “研究 共同体”， 鼓励教师进行教育行动研究及系统的自我研 究， 通过研究别的教师和在实践研究中对有关理论的检 验， 实现专业上的自我发展。 总之， 教学内容及方法的 变革要求教师学习新的知识和技能， 尤其是现代教育技 术学知识， 不断更新和完善自身的知识结构， 从而实现 本学科的专业知识、 教育科学知识、 教育技术学知识和 人文社会科学知识的有效整合。 五、 前景分析 结合国内教师专业发展的研究现状， 可以看出教师 专业发展的方向有以下两个方面： 首先， 在理论取向上开始由传统的预成论假设向建 构性的、 自组织的专业发展取向转变。 目前， 教师逐渐 成为具有独立自主意识的群体， 在以个体或集体形式展 现的专业发展活动中， 开始对实践情境进行不断反思。 这种带有建构性、自组织的专业发展动力是来自教师内部 的， 并伴随着发展而不断地唤醒和提高其职业自觉意识。 其次， 在实践取向上更加关注教师能否具有理论的 探索性、 实践的创造性及自我反思能力等。 开始强调在 教育系统内部依据专业发展规划增进职前教育、 岗前培 训与在职提高的前后呼应与联系， 增强相关发展领域和 主题的持续性、 层进式学习与效果反馈。 使教师参与到 课程决策、 设计、 实施与评价等完整环节中去， 并通过 12 2009年5月（下旬）总第151期 新课程研究 这种全程参与推进专业的发展， 突出教师专业发展中的 本土意识， 鼓励其参加校本培训、 校本教师评价和参与 校本课程开发等。 参考文献： 1王少非.新课程背景下的教师专业发展M.上海:华东师范 大学出版社,2005. 2饶见维.教师专业发展理论与实务M.台湾:五南图书 出版公司,1996. 3王艳玲.教师专业发展：教师教育的核心理念J.全球教育 展望,2008,(10). 4吴亮奎.课程意识觉醒与教师的专业发展J.全球教育展望, 2008,(5). 5周齐.新世纪教师专业素质初探J.教育探索,2001,(1). 6周耀威.教育行动研究与教师专业发展J.全球教育展望, 2002,(4). 【摘要】 教师作为整个教学实践或教学情境的参与及引导者， 必然需要在教师素养日益趋向专业化的背景下去了 解、 掌握并进而运用 “教育机智”。 教育机智的生成要求教师将早已预设和现存的观念、 看法、 成见与结论统统加以搁 置、 悬置或加以封存与抛弃， 以第一身份来直面真实的生活情境和感受鲜活的生活体验， 从而形成一种 “对教育的具 体情况的敏感性和果断性”。 【关键词】 教育机智 生成 教育学意义 北京师范大学珠海分校教育学院霍金宁 教师作为整个教学实践或教学情境的参与及引导者， 在面对许多偶然、 随机、 不确定性的 “教学事件” 时， 往往呈现出话语失范、 情绪波动、 态度偏激等一系列不 合常理的行为与现象， 从而导致教学质量、 效率及秩序 的滑坡、 低下与混乱。 因此， 作为日益趋向专业化的教 师， 了解、 掌握并进而运用 “教育机智” 已是迫在眉睫 的事情。 本文基于范梅南教育现象学思想的理论视域， 对当下教师应当具有的临场的教育智慧给予严肃的梳理 及考辨， 以期对教师专业化素养的培植、 保护及提升有 所裨益。 一、 教育机智的蕴涵及其表现 教育情境的充盈、 饱满与鲜活总是随着教育场域、 教学氛围、 师生关系的不断改变而产生着多元合奏的交 响。 而教育机智往往蕴藏其中， 蕴藏于与学生 （孩子） 的日常交往、 对话、 协商的精神互动和情感聚合之中。 教育现象学大师范梅南认为，“教育机智是一种知识， 一种包容在你身体中的 体知（embodied knowledge）, 一种临场应变的机智。 其指向是： 孩子的身心发展。 它 来源于对生活体验的不断反思， 自觉的和不自觉的反思， 行动前、 行动中、 行动后的反思， 对反思的反思， 并通 过反思而逐步形成的一种睿智、 机智。” 所以， 作为教师 要充分聆听和感知学生的声音与体验， 就要在意想不到 的情境中不断地面临各种机遇与挑战并尽力表现出蓬勃、 健康、 积极的状态， 运用临场的智慧， 机敏地采取行动， 将杂乱、 贫乏、 单调的情境转化为丰富、 多彩、 鲜活的 教育情境， 全身心地关注并引导学生更好的生活与成长。