我对班主任专业胜任力和专业发展核心素质的看法

我对班主任专业胜任力和专业发展核心素质的看法班主任专业化与专业发展：班主任专业化的构想缘起于教师专业化的实践,是顺应时代的产物。在教师专业化的基础上,提升班主任专业化水平已成为“进一步加强和改进未成年人思想道德建设”的必要条件。然而,班主任的专业角色与教师的专业角色有所不同,他们除了和任课教师一样要完成好教学工作之外,还要履行班主任的职责。班主任是班集体的组织者、管理者,而“班级从来就不是一个物质实体,即以物的生产和分配为主要职责和目的的实体,而是一个精神实体和道德实体,一个以形成人的精神为目的的活动群体,是一个时刻进行着精神交往和精神建设的实体。”因此,班主任主要是从事以心育心、以德育德、以人格育人格的精神劳动。所以班主任专业化是教师专业化的一个特殊领域。而“教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程,前者是指教师个体专业化即教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。后者是指教师职业专业化。它们二者共同构成了教师专业化。”由此可见班主任专业化发展的内涵,即班主任经过培养和训练,逐步掌握德育与班主任工作的理论知识,形成班级德育和班集体建设与管理的能力和技巧,提高自身的学术地位和社会地位,全面有效地履行班主任职责的过程。同时它又是一个终身学习和自我反思的过程,是班主任的职业道德、专业知识和技能以及专业责任感不断成熟、提升和创新的过程。虎技能等人的研究认为，班主任是中小学教师队伍的“双职业生涯者”,他们除了和任课教师一样要完成教学工作之外,还要履行班级的组织和管理职责,而“班级从来就不是一个物质实体,即以物的生产和分配为主要职责和目的的实体,而是一个精神实体和道德实体,一个以形成人的精神为目的的活动实体,是一个时刻进行着精神交往和精神建设的实体”。班主任主要从事的是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神劳动,其岗位性质比一般教师更富于专业性。专业化两种理解：一种是对职业群体而言的专业化；另一种是对个体而言的专业发展。从职业群体的角度看，班主任专业化主要强调班主任群体的、外在的专业性提升，反映了一个职业逐步达到专业标准，向专业阶段发展的过程。它首先要求班主任工作的专业性、专业地位要得到社会的充分认可，并拥有较高的社会声誉和经济待遇;其次要求班主任有明确的从业标准，进入班主任行列有严格的资格限制，必须取得专业资格证书。如果班主任没有较高的专业地位、社会声誉、经济待遇，那么，班主任本身就没有吸引力，连基本的从业人数都难以保证，更谈不上专业资格的要求了。从个体的角度看，班主任的专业化表现为班主任的专业发展，“专业发展是指更新、完善教育工作者的专业知识、专业技能和专业态度的过程和活动，专业发展的目的在于改进学生的学习”这一对教师专业发展的论述同样适合班主任。因此，班主任的专业发展是班主任个体的、内在的专业品质的不断提升、发展、完善的过程。内在的专业品质包括专业理念、专业知识、专业能力、专业人格和专业发展的意识等。群体意义上班主任的专业化与个体意义上班主任的专业化是密切联系、相互制约的。如果没有对职业群体的专业地位的认可，没有严格的资格认证制度.什么人都可以从事班主任工作的话，就不可能有对班主任个体专业发展的要求。同样，没有个体的专业发展，群体的专业化也是不可能的。所以，班主任专业化的建设应该双管齐下，“外塑形象，内强素质”。不过，在确立一个职业应该是专业的前提下，专业化就根本上取决于从业人员的专业素质，所以，个体的专业发展是群体职业上升为专业、保持并巩固其专业地位的必要条件。黄正平认为，班主任专业化是学科专业专业化与教育专业专业化的统一,群体专业化与个体专业发展的统一,制度保障与自主发展的统一,职前培养与职后培训的统一,学习研究与实践反思的统一。班主任专业化的历史进程班主任工作在我国算来已经有整整一百年的历史了。1904年，清政府在奏定学堂章程)中规定学校实行级任制，一个学级设一个级任教师，这就是我国最早的班主任制度。新中国成立后，1952年教育部颁布的中学暂行规程(草案)和小学暂行规程(草案)明确规定:中小学每班设班主任1人。如1963年中共中央颁布全日制中学暂行工作条例(草案)对中学班主任的职责进行了规定。1979年.教育部又颁发了关于班主任工作的要求;1988年，原国家教委颁发了中学班主任工作暂行规定和(小学班主任工作暂行规定;1998年，原国家教委又制定了中小学班主任工作暂行条例，对班主任的素质和工作提出了具体要求，并提出给班主任的劳动以一定的经济报酬。1979年，教育部颁布关于普通中学和小学班主任津贴试行办法，首次对班主任的劳动报酬做出了明确规定，1988年和1997年人事部、国家教委、财政部等部委先后两次调整和提高班主任津贴。2006年6月4日教育部出台了关于进一步加强中小学班主任工作的意见,2009年8月教育部颁发中小学班主任工作规定。这些制度和措施从班主任职责和待遇两方面推动着班主任专业化进程。但真正使班主任工作在学理上走向专业化的是从2000年后才开始的。根据孙虹的文章，2002年10月，首都师范大学王海燕教授在全国第十一届班集体建设理论研讨会上首次提出“班主任专业化”这一概念，接着柳州市教育局首先进行了班主任专业化实践。2003年11月，全国第十一届班集体建设理论研讨会在柳州举行，柳州市的“班主任专业化”建设经验成了会议讨论的热点，并借此学术影响推向全国，引发了全国范围内“班主任专业化”理论探讨。2004年，人民教育在第15和16期推出了中小学班主任专业化专辑，在全国范围内较为明确地提出了“班主任专业化”的理念。有关教授、专家、教师开始对班主任专业化的概念厘定、制度建构、操作规程的形成等进行了论述。在这之后，各种有关班主任专业化的学术探讨活动不断出现。但问题是，任何命题的探讨都是基于一个元点，或称为元问题，即该命题必需是真命题。“班主任专业化”作为一个理念提出来，其是真命题抑或假命题?或者说“班主任专业化”这一提法能立得住是进行相关理论探讨的前提和基础。但是对此问题，理论界远没有进行充分的论证。反对“班主任专业化”这一提法的学者称所谓班主任专业化，是从把教师专业化人为地窄化为某种课程专业化倾向中派生出来的遐想，这种片面的专业化以专业为诱饵，把辛勤劳动的中小学教师引进牛角尖，各自在螺蛳壳中做道场。”支持“班主任专业化”的学者主要从“班主任专业化”具有重要的意义来说明。如有学者称“走向班主任专业化，专业成为符合教育职业专业化发展的要求，是教育发展的必然，是提高班级管理水平的需要”。有学者称“班主任专业化”是学生精神健康发展的要求，是教师发展的追求，是转变班主任队伍现状的需要，是优质教育的呼唤”“具有一定意义”与某一命题真假无关，“班主任专业化”命题的探讨应从“班主任”与“专业化”本身去探讨。教育部师范教育.司在其编辑的教师专业化的理论与实践一书中明确指出“教师专业化”是指教师专业具有自己独特的职业条件和培养体制，有相应的管理制度和措施。教师专业化的基本含义是:国家规定的学历标准，必要的教育知识，教育能力和职业道德，教师资格的管理制度等、所以班主任专业化作为教师专业化题内之义，应从自身寻求自身成立的学术逻辑。从实践看，班主任专业化水平还相当低。目前班主任专业化道路上还是出现了诸多问题。一是不能主动获取理论指导，工作处于经验状态。部分班主任工作往往是以经验为先导，缺乏理论指导，在摸索前进中走过许多弯路才能获得理论层面的教育观念。如有人认为对学生越严格越苛刻，就越有利于学生的发展，结果使不少学生产生程度不同的心理障碍，如过度自卑、焦虑等。有的班主任认为对学生越“疼爱”就越利于发挥“师爱”的作用，越能感化学生。结果导致学生的自立能力、承受挫折能力的下降以及学生因自身偶然失误而导致过度自责和人格自我贬低。二是不能预测班级学生思想动态，工作处于被动状态。部分班主任在班级管理中拥有绝对权威，不善于根据学生的生理、心理、思想特点教育学生，往往用规章制度去限制学生。要求学生必须绝对服从，只能听而不问、信而不疑，这种做法对于学生形成良好行为，矫正不良习惯起到一定的积极作用，培养出来的学生固然守纪、顺从，但他们亦步亦趋，依赖性强，独立性差，缺乏主动性、创造性，更谈不上具备时代所要求的创新精神。三是不能科学组织教育活动，工作处于应付状态。老师们把班主任看作是教书的“副业”，既不看重这项工作，也不注重业务水平的提高，“兼一兼”、代一代”、“熬一熬”、“帮一帮”的情况还相当普遍，以致班级工作只能在低水平上徘徊。班级建设工作成了可有可无的事。把本来极富创造性的工作简化为简单的重复劳动。有些班主任往往是满足于完成上级布置的任务。上级布置什么就做什么，充当了上传下达的“通讯员”角色，因而工作往往是被动服从，缺乏自身的独立性，甚至带有一种盲从性。倾向于把自己的班级看作是一个单元，并把它与外界隔绝开来，管理班级自己一人包干，管理范围只局限于学生在班在校的时候，结果往往导致“狭隘的集体本位主义”。四是不能帮助学生科学发展，工作处于短视状态。德育过程就是一定社会的要求通过教育使之成为受教育个体思想品德的过程。德育过程的这种社会性特点，客观上容易导致教育者侧重为当前时代的需要服务，强调对时代的适应性，而忽略了德育功效的未来性，进而忽略了个体素质发展的可持续性。不少教师对德育重要性的认识非常淡漠，他们一心追求学习上的高分数，忽视了对学生道德品质的培养。班主任的工作是每天同学生打交道，而人的塑造和教育是一个长期的工作。特别是对一个问题学生更是要倾注大量的时间和精力。部分班主任没有帮助学生发展的教育理念，认为在自己的任期内不出事就行，结果发展中存在好多显性和隐性的障碍。同时，教师只是把班主任工作作为本职工作来做，而没有想到在教育活动中体现自身的价值。五是班主任待遇问题：对于班主任的待遇多集中在物质层面上，况且这些物质对很多班主任来说“无济于事”。按照马斯洛的需要层次理论，已经满足的需求，不再是激励因素。我们应该在精神层面上给班主任更多的满足，比如自我实现的需求，也就是班主任的自我建设、自我发展。角色理论与班主任专业发展20世纪20年代，美国社会心理学家米德依据其符号互动理论认为，角色是在一定社会环境中通过与其他人的接触和互动形成的。在社会生活中，“每一种角色都有一整套社会行为模式，如教师教书育人，医生治病救人等等。每一种角色也是由他的社会地位决定的”9。依据角色理论，角色认知(Role Cognition)，制约着班主任专业发展。角色认知包括角色自我认知（角色意识）和角色社会认知（角色期待）。从社会学角度来说，班主任的角色自我认知可以在四个层面上展开：作为“社会成员”的教师，作为“学校成员”的教师，作为“学生社会化承担者”的教师，作为“自身社会化承受者”的教师。研究认为，长期以来，班主任工作在学校被看作是不具有专门学问的工作。一些班主任扮演着“被动应付型”的角色，班主任工作也多是停留在完成学校布置的任务和以完成常规工作为满足的水平上，表现为一种“高耗型”的工作。很多班主任老师成天忙忙碌碌，习惯于保姆似的工作方式，在具体教育和管理过程中自我反思意识不够，自我规划意识比较淡薄。他强调，班主任的角色具有综合性。班主任是学校对班级实施有效管理的实践者，是班级正常运作的组织者,是学生性格成熟、知识成熟的培育者。班主任对内与班级、学生相联系，对外与任课教师、学校、家长、社会相沟通。班主任这一角色的教育功能与影响又是多方面的，是知识传授者、集体领导人、学生表率与知心朋友以及家长的代理人等等多种具体角色的集合。从班主任角色的社会认知看，从促进学生发展的角度看，社会、家长、学校乃至学生对班主任的角色期望应该是一致的。但因日益激烈的社会竞争，迫使学校、家长更加的学习成绩以进入重点学校。这势必在众多社会期望中引发了矛盾和困惑。而这些困惑又无形转移到了班主任身上。实际上，班主任除了完成正常的教学工作外，还要进行班级建设、学生行为养成教育、团队活动的组织、学校各种竞赛的组织和日常评比。这就导致班主任对角色期望判断朦胧，使得班主任在无所适从中淡化了角色意识。班主任的角色定位应该是“学科老师+德育教师+人生导师”，并需要通过角色技能来实现。郑景梅等人认为，班主任不同于科任老师，除了教学工作，还要进行班级建设、学生行为养成教育、团队活动的组织、竞赛组织和日常评比等等。因此，班主任的角色技能应包括策划能力、学习能力、研究能力、协调沟通能力、执行能力、创新能力。班主任专业化的内容与标准对于班主任专业化条件下的班主任应该具有什么样的专业要求,代表专业化水平的内容是什么,学界已经进行了一些探讨。有学者认为专业水平的班主任应具备的专业要求是多方面的,主要包括:促进班主任的人格发展,文化素养发展,专业知识发展,专业能力发展等。有的学者认为专业的班主任应该具有理智向度、情意向度、品性向度、能力向度。也有学者把班主任专业化的基本诉求概括为精神境界、职业道德、专业知识技能、良好的身心状态四个方面。这些研究综合起来有三个特征：一是在专业诉求上过分追求全面，流于繁琐,把其看成是优秀教师素质、优秀管理者素质、优秀人的素质三者的组合,并且带有浓厚的理想主义色彩,如强调班主任要无所不知、无所不能,包括洞悉国际形势、擅长琴棋书画等等；二是缺乏专业的分析与归类,通常表现为平行列出班主任所需诸多素质,对素质各要素之间的关系缺乏进一步的解释,如没有区分哪些是核心专业素质,哪些是一般专业素质,从而无法建立起一个清晰稳定的专业素质结构模型；三是没有以动态和发展的眼光,没有从班主任的职业生涯角度进行思考。因而,目前的首要任务是对班主任的岗位职责和日常行为进行分析,看看班主任究竟是一种什么样的角色定位,承担着什么样的任务,在教育活动中有哪些行为。从现象出发,作本质的解读，从个性出发,归纳出共性的特征,在此基础上进行班主任专业诉求的思考和探讨。首先要厘清的是班主任工作的专业课程问题,它与其它专业课程有什么根本不同？它包括哪些课程？它专业化的意义何在？就内容而言,它至少应包括教育学、心理学、关系学、管理学等以及班主任提升自身理论知识、实践和评价能力方面的课程。简而言之,班主任专业化的核心是德育,而不是传授知识。其次,班主任专业化的主要内容要清楚。班主任专业化发展,就是要在科学理论指导下,给班主任一个科学的界定,让班主任做该做之事,行该行之权,担该担之责,得该得之利。精神关怀是班主任教育劳动和专业化的核心内容，应根据班主任专业化的核心对学生的精神关怀来确定班主任专业化的内在标准，并概括出专业信念、专业知识、专业能力、专业人格和专业发展意识五个要素。1专业信念是专业结构的核心，是班主任对专业性质的认定班主任是学生精神生命的关怀者，是影响学生人格的重要他人。因此，关心、理解、尊重、信任、责任、为人师表等构成班主任工作的核心理念。2在专业知识上，班主任必须具有教育学、心理学和管理学的知识，尤其是道德教育、班级经营、心理辅导、班主任工作的原理与策略、团队活动的组织与指导等方面的知识。除了这些显性知识外，还要充分运用个人在人际交往中所具备的缄默知识和实践知识，它们也直接影响着班主任的工作。3在专业能力上，主要有组织和管理班集体的能力、班级发展的规划能力、研究和指导个别学生的能力、与家长和任课教师沟通的能力、班级管理的研究能力等。4在专业人格上，要有良好的职业道德，对学生充满爱心，公平地对待每个学生，为每个学生的发展负责等职业人格。对个体人格而言，班主任要有翻气、有活力，要有理性、有思想。5在专业发展意识上，班主任要有对专业的满腔热情，有不断进取的决心，有终身学习的愈识。班主任专业化的过程是一个永无止境的持续发展过程，班主任的专业发展意识是班主任专业化的动力。班主任应该具备良好的心理素质、高尚的道德素质、足够的能力素质三大专业素质。心理素质包括情感、意志、兴趣爱好和性格，努力使自己在一种良好的心理状态下开展工作，为学生的发展营造一个相对健康良好的环境。1班主任应该具有丰富、高尚的情感。班主任的感染力是以自己的个性去影响学生所表现的情绪力量，班主任的丰富、高尚的情感有助于学生形成良好的个性品质。教育教学过程是一个认知过程，也是情感交流的过程，班主任给学生传递的是一种情感体验，这种体验能够激发学生的兴趣。2班主任应该具有坚强的意志。班主任在实现各种预定目标的过程中会遇到各种各样的困难，来自家庭的、来自工作的。尤其是繁重的教育教学任务会给心理带来巨大的压力，造成职业倦怠。这些都需要有坚定的意志力来克服。班主任的意志力强弱对学生意志力的形成与提高有着重大的影响。班主任要善于控制、克服消极的情感和激情，把自己锻炼成目光远大、意志坚定的人，用自身的意志品质去培养学生。3班主任应该具有广泛的兴趣爱好。一个具有广泛兴趣爱好的班主任，很容易与各种学生找到共同语言，从而成为学生的忠实朋友。学生也愿意接受这样老师的指导和帮助。4班主任应该培养自己良好的性格。在教育中一切都应该以教育者的个性为基础。没有教育者个人对受教育者个人的直接影响，就不可能有深入性格的真正教育，只有个性才能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格。所以班主任必须注意陶冶自己的情操。班主任良好的性格应该具备以下特征:真诚、坦率，热清、活泼，心地善良，沉着、冷静。道德素质要求需要班主任具有崇高的品质和高尚的人格。在与学生的教育、教学工作中，班主任无疑成为了学生的道德标杆。班主任自身的道德水平在与学生的长期接触中会潜移默化的内化为学生的道德标准，所以班主任必须具备较高的道德水准。班主任专业化的核心是精神关怀。班主任作为一个特殊的教师群体，是学校中进行道德教育的主要承担者，从事的是以心育心，以德育德、以人格育人格的精神劳动。学会精神关怀，运用好精神关怀，让教育的智慧与艺术贯穿于日常工作的每个细节中，扩展教育的领域和内涵，用自己的真情培养出更健康、更全面的人才，才能更深刻、更准确地反映班主任以人为本的教育精神，表达对学生的情感和态度。能力素质包括：1班主任应该有敏锐的洞察力。班主任必须练就一双慧眼，善于从学生的外部表现了解学生的内心世界和个性特点。根据学生一时的面部表情、某一姿态、某一突然的动作、某句话语、某个眼神，甚至某个不平常的笑声、叫声，把学生的情绪和心情看个清清楚楚，经过自己的分析和研究，找出其行为产生的原因及其发展的过程。找到最佳时机，运用最佳的教育方法对学生进行教育和引导，从而取得最佳的教育效果。2班主任应该有清晰的记忆力。班主任应该能能够清晰的记住全班每个学生德智体美全面发展情况，能够清晰的记住班集体举行过的有意义的活动或与学生个别交往的情况。如此才利于拉近与学生的心理距离，获得学生的认同，只有在师生之间达到心理共容，才能够真正使学生在心理上接受老师的教育。3班主任应该有清晰的语言表达能力。马卡连柯说过：“一名教师如果不能用十几种以上的语气说出同一句话，他就不是一名合格的教师。”渊博的知识，深邃的思想，有赖