小学教学心理与设计复习知识点

28067小学教学心理与设计复习知识点第一章 教育心理学概论（一）教育心理学概念1. 识记：（1）教育心理学研究对象:一、教育心理学应以学校情境中教育过程的心理现象及其规律为研究对象，而不是研究一切教育领域中的心理现象。二、学校教育过程中的心理现象既包括学生学的心理活动，也包括教师教的心理活动。三、在学与教的心理活动中，教育心理学应当以学生的学习生活及其心理发展变化规律为研究主体对象。四、要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。五、教育心理学的研究还必须考虑到与教育者和受教育者所处的社会文化发展条件，不能孤立地或仅限于学校背景下对学与教中的心理现象进行描述，对教育心理学规律的探索应放在社会文化发展的背景下来考虑。（2） 教育心理学定义：研究在一定社会文化背景下，学校教育情境中学生的学与教师的教的基本心理活动规律的科学。（3）心理学与教育结合的发展阶段：一、哲学心理学与教育的结合：它使教育研究找到了心理学理论基础或教育需要心理学。二、科学心理学（实验心理学）与教育的结合：使之产生或成为了一门独立的学科。三、现代心理学（主要是认知心理学）与教育的结合：使之形成了一系列直接为教育服务的心理学支学科。2.领会：（1）教育心理学对理解教育的意义：通过对教育心理学的学习有助于人们更好地理解：人为什么要受教育（Why）；人要受什么样的教育内容（What）以及如何有效进行教育（How）。这是教育学与心理学共同关心的三个核心问题。充分理解以上三个核心问题对教育心理学发展具有重要的意义。（2）教育心理学学科性质：教育心理学是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘（交叉）科学，它的产生式心理科学与教育科学发展的需要。其学科性质是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉科学，且偏重于社会科学性质。它作为一门独立的学科，又是理论和应用相结合的学科，且偏重于应用科学性质的学科。（二）教育心理学研究内容1.领会：（1）教育心理学在教育实践中作用：一帮助教师了解、理解学习问题；二为实际教学提供科学的理论指导；三帮助教师预测并干预学生；四帮助教师结合实际进行教学研究。（2）教育心理学研究的宏观模式：从宏观上讲，学与教的心理过程是一个系统过程，该系统包括学与教的要素即学生特点、教师特点、教学内容、教学媒体和学习环境（包括教学环境）等五种主要的变量，这些变量又与学习过程、教学过程和评价/反思过程这三个过程交织在一起共同影响课堂教学过程。2.应用：（1）运用教育心理学研究的微观模式分析教育过程：微观教学过程分为教学前、教学中和教学后三个阶段，具体分述如下：第一确定教学目标，这主要受教学内容和学生的学习基础两个因素影响。第二考虑学生学习过程的特点：在确定教学目标时，要考虑学习/动机原理和学生的学习特点。第三选择合适的教学方法：根据学生学习过程的特点、教学原理、教师特点、课堂环境选择合适的学习方法。第四执行教学设计，在完成确定家学目标、考虑学生学习过程特点、选择学习方法的基础上，下面就是执行教学设计了。第五评价与反思。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。（三）教育心理学研究范型与策略1.识记：（1）教育心理学的研究原则：客观性原则、理论联系实际原则、整体性原则。（2）教育心理学研究范型：主要有实验与非实验研究、量化与质化研究两大类型。区别：对问题看法的差异；研究目的的差异；研究取向的差异；研究角色的差异；研究结果推论的差异。2.领会：（1）教育心理学的研究策略；基础科学研究策略、外推基础科学研究策略和应用水平上的研究策略。（2）教育心理学研究的基本程序；选择研究课题；提出研究假设；确定研究变量，选择研究方法；制定研究步骤，实施研究；分析与整理研究结果；撰写研究报告。（3）近年来美国教育心理学研究特点：主动性；反思性；合作学习；社会文化。第二章 学习概述与现代学习理论（一）学习的概念及其意义1.识记：（1）学习的界定；学习者凭借经验（包括原有知识）与相应的环境相互作用，在其头脑内部积累经验、构建心理结构以适应环境变化的活动，并通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。（2）学习的准备；包括个体心理发展准备、知识经验准备、学习者的学习动机。（3）学习的类型：一、加涅的学习结果类型观点：在其著名的学习的条件一书中根据学习情境由简到繁把学习分为八个层次水平：信号学习；刺激反应学习；链锁学习；词语联想学习；辨别学习；概念学习；原理、原则学习；解决问题。同时又提出按照学习结果的不同，将学习分为五种类型：言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、态度学习、动作技能学习。二、我国心理学家（冯忠良，2000）关于学习类型的分类：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。2.领会：（1）怎样理解学习概念；学习就是个体经验的获得和积累或心理结构的构建适应环境的过程。理解学习概念，应把握以下几点：学习是个体对环境的一种适应活动；学习可以通过相应的行为变化而得以体现；并非所有的行为变化都是由于学习产生的，同样也并非所有的学习都通过行为变化表现出来。（2）学生学习的特征：学生学习是一种接受、转化前人的知识经验的接受学习；学生学习具有间接性的特点；按预定的教学目的、目标系统地定向进行的；学生作为学习的主体，其学习是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程；学习是促进学生的全面发展。（二）现代学习理论的主要观点1. 识记：（1）布鲁纳的认知结构学习理论；他的著作教育过程。布鲁纳的认知学习理论强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，这是构成学生学习的重要条件。他的学习理论常被称为发现学习论。布鲁纳称之为认知表征。1、 认知表征。所谓认知表征，就是学习者通过知觉而将外部事物转化为个体内在心理事实的过程。而认知表征方式则会随着个体的年龄而发展，表现为三个阶段：动作表征、映像表征、符号表征。二、学习的过程。布鲁纳认为：学习包含三个同时发生的过程，首先是新知识的获得；其次是知识的转换；最后是评价。三、发现学习。是布鲁纳提出的。他认为学生学习的主要方式是在一定的学习情境中通过自己的探索从而获得问题的答案和形成观念的一种学习既发现学习。（2） 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论；一、有意义学习概述与心理机制。奥苏伯尔认为学校学习则更多地应是接受学习既有意义的接受学习。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。即有意义的学习的实质是学习者认知结构的重组，是新旧知识同化的过程，所以，该理论称之为“认知结构同化理论”。二、有意义学习分类。奥苏伯尔认为，学习是根据学习条件和学习方式划分的。有意义学习的条件：外部条件和内部条件。有意义学习可以分为三种主要类型：表征学习、概念学习、命题学习。（3）观察学习过程：班杜拉将观察学习，划分为注意、保持、动作再现和动机四个过程。2.领会：（1）学习理论的功能；一学习理论为人们提供了对学习的总体认识；二学习理论为人们提供分析、探讨和从事有关学习研究的途径和方法，即提供研究学习的方法论；三学习理论是对有关学习领域研究成果的概括和总结。（2）有效学习的条件：从加涅的信息加工学习模型可以看出，有效学习的条件包括：一外部条件，学习需要包括教材和教师提供经过组织的信息以及精心设计的旨在促进学习的学习环境；二原有的知识、技能和反省认知。这是新学习的重要的内部条件；三学习者的主动加工活动，特别是指学习者预期和执行控制的作用。3.应用：（1）结合教育如何运用发现学习理论；教育心理学家认为教师可以通过下列步骤来指导学生发现学习：提出明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种假设；帮助学生搜集和组织可用于下结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论。为了有效开展发现学习的教学，提出的建议:第一进一步在课堂教学中建立轻松的气氛；第二在学习过程中，要能提出一个能发展学生“顿悟”的问题；第三要使讨论不离正题，在了解新关系的同时，记住结构的重要性。基于发现学习理论的教学原则：教学必须探明唤起学习积极性的最佳经验和情境，即揭示激发学习积极性的方式；教学必须探明知识结构和知识呈现方式；教学必须探明学习材料的最有效的序列；教学必须探明奖励和惩罚的性质与步调。（2）分析影响观察学习的因素：一榜样特点：相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养。二观察者的特点：感受、理解信息的能力、不确实性、人格特征。三榜样的显示特点：真实的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范。（三）建构主义的知识观与学习观1.识记：（1）建构主义知识观；建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并没有最终答案。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。（2）建构主义学习观；建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学生并不是空着脑袋走进教室的。2.领会：（1）建构主义改变学习概念的意义；改变学习概念的五大主题：记忆和知识结构变化；问题解决和推理的分析变化；对儿童早期基础认识的变化；元认知过程与自我调节能力；文化体验与社区（共同体）变化。（2）生成学习基本思想与教学含义生成学习理论的基本思想：生成学习过程的前提是：一、人们理解所知觉事物的意义，是与他们先前的经验相结合，即理解总是涉及学习者认知过程和认知结构；二、人脑并不是被动地接受信息而是主动地选择一些信息，忽视一些信息，并通过主动建构意义，从中做出推论。根据这两个前提，维特罗克认为生成学习就是学习者原有知识结构与从外界环境中选择性地知觉新信息并相互作用，主动建构信息意义的过程。可以说它反映了现今建构主义学习理论的基本思想。生成学习理论的教学含义：生成学习中的意义建构，一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。生成学习认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式来理解事物的某些方面，从这个意义上说，教学要加强师生之间、学生之间的合作以增进意义的理解水平。（四）学习与教学的相互关系1. 领会：（1）学习与教学的基本关系；在现代教育理论中，学习与教学是既有区分又有联系的两个概念。首先，学习与教学可以明确区分为两种不同性质的活动。学习是指学生的学习活动，其活动的主体是学生，活动的目的是为了自身各方面的发展，教学是指教师的教授活动，其活动主体是教师，活动的目的是为了培养合格的社会成员。其次，学习与教学又是紧密联系的，同处于一个教学活动之中。这种紧密联系表现在两个方面，一是，它们之间是相辅相成的。二是学习与教学的相互联系还表现为它们之间的相互影响、相互作用。（2）认知学习理论对学习与教学关系的观点一是认知学习理论和建构主义学习理论关于学与教关系主要是根据学生的信息加工过程来考查双边活动的。二是只有保证信息的有意义加工才是学习与教学的真正有效结合。三是现代认知学习理论和建构主义学习理论下的学习和教学模式-交互作用教学模式。第三章 不同类型知识的学习（一）知识的概念与知识学习机制1. 识记：（1）知识的定义；根据皮亚杰的思想和当代认知心理学的观点，我们把知识定义为：主体（学习者）通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内的即为个体的知识，贮存于个体外的即为人类的知识。（2） 表征的定义；表征包括内容与形式两个方面及其关系。内容是指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式。知识表征是指知识内容在头脑中的贮存形式。对知识表征的研究已成为当代认知心理学的核心课题。（3）知识分类理论的基本假设：一、人类的一切后天习得的能力都是由知识构成的。二、新的知识观中要坚持用知识来解释能力，同时知识中不仅包含了技能，也包含了认知策略。三、不同类型的知识在人脑中的表征与贮存方式不一样，获得过程与条件也不一样，测量与评价的标准也不同。2.领会：（1）知识分类观的比较；加涅：言语信息、智慧技能、认知策略；安德森：陈述性知识、程序性知识、程序性知识；梅耶：语义知识、程序性知识、策略性知识。（2）不能类型知识习得机制认知心理学认为学生知识学习的过程始于注意，在此基础上新信息经过短时记忆，进入长时记忆并贮存下来。在一定条件下，长时记忆里的信息被提取、被应用。这是学习的一般心理过程。以此为据，结合课堂教学实践和有关实验研究，我们认为学生知识的学习经历了习得、巩固和转化、迁移和应用三个阶段。（二）知识的表征类型与作用1.识记：（1）命题的概念；命题是指表达陈述性知识意义的基本单元或最小单位，即一个命题大致与头脑中的一个观念相当。一个命题由两个成分构成：论题和关系。（2）语义与表象编码；佩维奥认为，人的长时记忆系统可划分为：表象系统和言语系统。表象系统利用表象编码来贮存关于具体的客观和事件的信息，言语系统则以语义编码来贮存言语信息，这两个系统既彼此独立又相互联系。（3）图式；图式最早是托尔曼的“认知地图”说。图示主要是指个体内化的关于事物的有组织的大的知识单元或表征大的有组织的信息意义。（4）产生式系统：多个产生式会构成产生式系统既经过练习简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的规则或技能形成的心理机制。2.领会：（1）命题网络的意义；命题网络是一种具有层次性的结构。认知心理学家奎廉和科林斯提出了一个语义知识表征的层次网络模型用以说明语义知识是以层次结构贮存的。（2）图式的功能；图式对当前的学习和知识建构的影响表现为对新学习的信息通过整合并入先前学习的知识基础上的图式；习得的图式影响先前学习的内容；图式不仅为贮存信息提供认知支架以支持新学习的保持，同时还对新学习的信息进行重构或改造，使之与自己的主观世界更为一致。图式还能在当前学习中进行推理。（3）模式识别程序；程序性知识分为两大类：模式识别程序、动作序列程序。模式识别程序是对内外刺激模式进行分类和判断的基础。人们通过这一程序能够识别某一特定的刺激模式和对事物加以分类和判断。3.应用：（1）陈述性知识与程序性知识的联系与区别；区别：从功能上看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题。从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。可见，二者有着本质的区别，关键是知识有着不同表征。然而从另一方面来看，二者又是密切联系的。首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。其次，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。（2）知识的作用：知识是人们活动的定向工具；知识是能力结构的基本构成要素之一；知识的掌握程度制约着问题解决（知识应用）水平。（三）概念与规则的学习1. 识记：（1）概念的定义；概念定义是指同类事物共同的本质特性的概括，一般以言语形式描述。在概念定义的描述中，要明确地界定该概念的范畴与特征。从教育心理学角度给概念下的定义是：概念是用符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或特性。概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。（2）概念的属性；概念属性是指概念的一切正例所具有的共同本质属性，也称“关键特征”即通常所指的概念的内涵。正是由于这些特有属性，使得人们区分出各种不同的概念。（3）规则的定义；从本质上讲，规则是指人脑对事物间关系或规律的反映。但从教育心理学上讲，规则是指两个或两个以上事物的概念之间的某种关系的表述。（4）认知技能的定义：认知技能是人们借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式，也可以称认知操作方式。认知技能分为两种：专门的认知技能；一般的认知技能。2.领会：（1）概念的结构；包括概念名称、概念定义、概念属性、概念例证。概念名称是指人们用某个符号或词汇代表或命名同类事或物。概念例证是指概念的可知觉的实际例子。（2）概念的功能；掌握概念能促进学生认识能力的提高；掌握概念有利于简化知识，使学生的知识更加条理化；概念的学习也使学生扩充了知识。（3）概念学习的心理机制；从发展与教育心理学角度来看，学生概念获得的方式主要是概念形成。奥苏伯尔认为，概念形成方式主要是学前儿童获得概念的形式，而学生获得概念的主要方式是概念同化。1）概念形成。它是对客观现实的对象和现象进行反复的感知和不断分析、比较、抽象、概括的基础上，最终概括出某一事物共同的本质特征或属性。儿童的概念形成主要是以假设-检验的方式来获得有关概念的。儿童概念形成主要经历三个阶段：一是抽象化阶段；二是类化阶段；三是辨别阶段。教育心理学认为学生特别是小学生掌握概念主要是概念同化方式。2）概念同化。同化原是皮亚杰图式理论中的重要概念。它是指在儿童认识过程中将新知识加以变换，纳入原有图式，使原有图式不断扩大。概念同化的学习方式属于接受学习。概念同化有以下三种基本方式：类属性同化、总括性同化、并列结合性同化。（4）规则学习的方式：发现学习和接受学习。3.应用：（1）结合教学实际应用三种同化模式；概念同化有以下三种基本方式：类属性同化、总括性同化、并列结合性同化。1）类属性同化。新的命题意义的出现最典型的反映是新旧知识之间构成的一种类属关系。所以当学生原来掌握的概念是总概念，而新学习的概念是它的类属概念，这时只需把新概念归属于总概念下，就可以获得新概念的意义。教育心理学中把这种类型的同化称之为类属性同化。2）总括性同化。当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上，学习一个包容程度更高的命题时，便产生了总括性同化，这时新旧知识之间的类属关系式上位关系，所以又称上位学习。3）并列结合性同化。当新的概念或命题与认知结构中的原有观念既不能产生从属关系，又不能产生总括性关系时，学习者就要通过并列结合方式获得概念的意义。奥苏伯尔的同化理论的核心是相互作用观。在新知识的获得中，原有的认知结构发生变化，这种变化既有质变也有量变。（2）分析影响学生概念学习的因素：1、个体因素：年龄和年级、智力、经验。2、教学因素：多用变式、多用比较、使用肯定实例和否定实例。第四章 学习策略与元认知策略的学习（一）学习策略与元认知策略性质和关系1.识记：（1）学习策略的定义；学习策略是指在特定的学习情境中，学习者为了达到学习目标、提高学习效率和效果，在认知加工过程中所采用的学习方法、技能以及对整个学习活动进行监控的方法、技能。也就是说，学习策略既可以是内隐的规则系统，又可以是外显的程序与步骤。（2）学习策略性质的几种观点；一方法说，该观点认为，学习策略是具体的学习活动、方法或步骤。梅耶。二控制说。该观点认为学习策略是内隐的学习规则，它对学习活动进行调节与控制。加涅。三统一说。该观点认为，学习策略是信息加工的方法、技能与对信息加工进行调控的统一体。丹斯瑞、斯滕伯格。四特殊的程序性知识说，从知识分类的角度讲，认知策略是属于程序性知识这一范畴的。梅耶。对于以上四种观点，更倾向第三种。（3）元认知的概念：元认知是一种个体有意识的行为，个体通过元认知，对自己的认知行为进行观察和思考，并成为自己的认知行为的观察者、分析者和评价者。元认知是现代心理学基础。2.领会：（1）学习策略提出的背景；在心理学研究领域，布鲁纳早在1956年在“学会学习”概念的基础上，就提出了“认知策略”的概念。教会学生学习的实质是发展学习或解决问题的有效策略。专家和新手在解决问题时的思维模式方面的差异，主要表现在个体认知策略上的优劣。随着学习策略问题研究的深入，认知心理学家在20世纪70年代后期又提出了“元认知”的概念。（2）学习策略的分类；认知策略、元认知策略、学习资源管理策略。（3）学习策略学习的特殊性：学习策略是对内调控的技能；反映人类认识活动的规律性知识，一般带有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性；儿童的学习策略学习和应用受其整个认知发展水平的制约。3.应用：（1）结合教学内容设计学习策略；（2）结合教育实际谈元认知的结构与作用1 元认知的知识主要包括以下三个方面的内容：有关个人作为学习者的知识、有关任务的知识、有关学习策略及其使用有关学习策略方面的知识。元认知控制包括三个方面：计划、监视、调节。2 元认知可以提高学生认知活动的效率和效果；促进学生的智力发展；元认知能有助于学生主体性的发展。（二）认知过程中的基本学习策略1.识记：（1）认知学习过程模型；（2）使用精加工策略原则；精加工策略的意义性要与学习者已有的知识水平相一致；精加工策略要能促使学生产生生动的表象；精加工策略应当促进学生主动的信息加工，既要保证有关信息联系起来又要使信息具有逻辑上的联系；多种方式的精加工策略比单一方式的精加工策略效果好；系列的精加工策略比单一的策略好。（3）复述、精加工和组织策略的定义复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键，是被使用得最多最广的学习策略。在知识学习中，精加工策略是指能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。心理学中的组织就是指按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码。组织策略则是组织中的具体方式、方法或途径。精加工策略强调的是新旧知识之间的联系，组织策略则强调的是新知识与新知识之间的联系。2.领会：（1）注意策略的作用；一是能否对有关学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态，是学习者能否进行有效学习的前提；二是能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉，是判断学习者是否会学习的重要标志。（2）精加工策略的主要方法；类比法、比较法、记笔记法。（3）组织策略的主要方法：归类策略，主要用于概念、词语、规则等知识的归类整理；概括组织或纲要策略，主要用于把握文章的结构。3.应用：（1）结合教学应用记笔记策略；复习笔记内容是一种精加工或再加工过程，所以能促进学习。为了培养学生做笔记的良好学习习惯，教师讲课时应注意：讲课速度不宜过快；重复比较复杂的材料；把重点写着黑板上；为学生提供一套完整和便于复习的笔记。（2）结合教学应用组织策略：组织策略的具体实施过程概括如下：一是提取项目；二是对项目进行归类；三是确定各类之间的关系；四是按已确定的关系将项目组织起来。（三）学习策略、元认知策略的学习与训练1. 识记：（1）学习策略发展阶段；七条学习策略，应用于解决问题过程的三个阶段，即表征问题、解答问题、思路总结。2. （2）元认知策略训练主要环节：教育心理学研究认为，小学生的元认知策略训练，其实质是对学生进行自我监控能力的训练。具体讲，自我监控包括八个环节：即计划、准备、意识、方法、执行、反馈、补救和总结。2.领会：（1）开展学习策略训练条件；1）学生的自身条件：学生自身的学习策略、学生的学习动机、学生的能力尤其是智力潜能。2）学习者自我有效感：自我有效感会影响学习策略的学习与成就行为，成就行为的反馈又会对自我有效感与学习策略产生影响。3）教师的训练指导思想。（2）学习策略、自我效能感与成就行为的关系：自我有效感会影响学习策略的学习与成就行为，成就行为的反馈又会对自我有效感与学习策略产生影响。3.应用：（1）结合教学谈学习策略训练的指导思想；教师在对学生进行学习策略训练时，关键要有两个基本指导原则，其一是合理选择教学训练模式；其二是合理选择教学内容。传统上对学生进行学习策略的训练模式有两种：专门化的教学模式、学科渗透式的教学模式。（2）结合教学谈学习策略训练中应注意的问题：要制定一套外显的、可操作的训练程序；要通过实例或结合学科训练；第五章 解决问题与创造性培养（一）问题与问题解决性质1.识记：（1）问题的定义与成分；问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。成分：给定、目标、障碍。（2）解决问题的特点；问题情境性、目的指向性、认知操作序列性、经验性。（3）解决问题一般过程模式：发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四阶段模式。2.领会：（1）奥苏伯尔解决问题模式；这个模式的特点是不仅描述了解决问题的一般过程，而且指明了解题者原有知识结构中各成分在解决问题过程中的不同作用，为教学中培养学生解决问题能力指明了方向。四个阶段：呈现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填补空隙过程、解答后的检验。填补空隙过程是解决问题的核心。（2）格拉斯解决问题模式：格拉斯认为解决问题的过程可以划分为互相区别与联系的四个阶段：形成问题的初始表征、制定计划、重构问题表征、执行计划和检验结果。3.应用：（1）结合教学内容运用奥苏伯尔解决问题模式；（2）解决问题模式研究的新发展：最近的解决问题信息加工模式认为，解决问题信息加工模式包括问题理解的交互建构模式和问题解决执行的操作模式两部分。一个体对问题情境的理解是通过情境信息与认知图式交互作用；二是依据形成的问题表征指导解决问题操作。（二）解决问题的心理机制1.识记：（1）问题表征的意义；（2）耶基斯多德森法则；根据“耶基斯多德森”法则，每一项工作任务都有其最佳的动机水平。2.领会：（1）解决问题的心理过程；根据人的信息加工的系列化和容量有限的特点，在实际教学中把问题解决过程分解为：形成问题表征（可分为两个步子：问题的字面理解、问题的深层理解）、设计解题计划、执行解题计划、监控解题过程。（2）心理定势的主要表现；1）解题定势。在解决问题的过程中，问题解决者学会了某种方法，而且越来越自动化地使用它，这就是解题定势。定势的作用还极明显地表现在“功能固着”上，它指人们不能以一种新奇的方式去看待熟悉物体的功能。邓克尔“蜡烛问题”实验。2）类比解题定势。邓克尔“射线治疗问题”实验。（3）有效的解决问题者具有的条件：解决问题者应该为自己储备大量的知识经验；解决问题者应摆脱常规思维和定势的束缚；解决问题者应从类比和隐喻中获得帮助；解决问题着应在个体最佳动机水平上进行操作。3.应用：（1）结合教学谈解决问题中的思维技能培养；腾伯格认为有三种思维能力：分析性思维、创造性思维、实践性思维。尽管思维有三种不同的表现形式，但它们都要历经七个共同的高级心理过程。这七个过程也可被视为是当前解决问题教学中，着重培养的期七项思维技能：问题识别、过程选择、信息表征、策略形成、资源分配、监控、评价。（2）结合教学谈专家与新手解决问题能力的差异：格拉泽。有意义的知觉模式的差异；短时记忆和长时记忆的差异；程序性知识执行上的差异；用于表征问题的时间差异；问题表征深度的差异；自我监控能力的差异。影响解决问题的因素：解题者的有关知识经验、解题者的动机水平、解题者对问题的分析与表征水平、解题者心理定势、解题者的思维策略。（三）创造性概述与创造性培养1.识记：（1）创造性的定义 ；创造性是指个人能产生独特、创新产品的个性特征或倾向；同时创造性既表现为能产生独特非凡的产品，又可体现出个体所具有的潜在创造倾向或过程。创造性的核心是创造性思维。（2）当代创造性理论的主要观点：一、创造力的三维模型理论，是斯腾伯格在创造力的性质一书中提出来的。二、创造力的多因素理论。是斯腾伯格和洛巴特提出的，个体的创造力受到六个因素的影响：智力、知识、认知风格、人格特征、动机、环境。2.领会：（1）创造性活动中的核心创造性思维；创造性思维是发展思维和集中性思维的统一；创造性思维需要直觉思维和逻辑思维互补。2）学生创造力发展规律与特点：在整个小学阶段，儿童创造力发展的基本趋势是：小学刚入学时，儿童创造力下降，然后呈现直线上升趋势；四年级时变化不大，而五年级起又开始上升；六年级至初一又变化不大。总之，在小学阶段儿童创造力发展呈现出波浪式变化规律。特点：好奇心强，喜欢提出问题；善于大胆想象和幻想；直觉思维和灵感在儿童创造力中起着重要作用。托兰斯，关于高创造性人格特征的研究。3.应用：（1）结合教育谈影响创造力发展的主要因素；一、创造力与智力的关系。低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平任意；高创造性必须有高于一般水平的智商。二、创造力与知识经验的关系。继承前人的知识经验，逐渐积累个体的经验财富是创造活动的基础。三、创造力与人格的关系，有创造性的人倾向于行动，有见识，有洞察力，好独立判断，善于吸取经验教训，言语流利，兴趣广泛，四、创造力与社会环境、家庭教育的关系。（2）创造性培养中应注意的问题：一创设有利于儿童创造力发展的环境。二注重培养学生的创造性人格：保护儿童的好奇心；解除怕犯错误的恐惧心理；鼓励学生与有创造性的人接触；培养学生的恒心和毅力。三着重训练学生的创造性思维：教学中注重运用发散性思维方式提问；问题解决时老师要提出一题多解；注意质疑和批判性思维能力的培养。第六章 态度、品德的形成与改变（一）态度与品德的性质1.识记：（1）态度与品德的界定；态度是指习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态或反应的倾向性。品德是指一个人在面对一系列道德情境中所表现出来的，某些稳定的人格倾向和与之适应的行为方式倾向。（2）态度的特征与功能：态度的特征：态度的社会性、态度的间接性、态度的针对性、态度的概括性。功能：价值表现的功能；调节功能；过滤功能。2.领会：（1）态度成分的意义；成分：认知成分，是指个体对态度对象所具的带有评价性意义的观念和信念，是与表达情境和太态度对象之间关系的概念或命题有关的。情感成分，是指随着态度认知成分而产生的情感体验，是态度的核心成分。行为倾向成分，是指个体准备对某对象做出某种反应的意向，它与行为的预先安排或准备有关。（2）品德与道德的关系；虽有联系，但也有明显的区别。联系：品德是道德在个体身上的表现，而个体的品德也可以转化为道德的有机组成部分，以丰富和发展社会道德。道德在个人身上体现出来的稳定的倾向就是品德。品德作为性格的一个侧面，它是个体那些与社会交往的行为准则有关的态度或价值观不断内化的结果。区别：道德是一种社会现象，是行为规范的总和，它对于调节人际关系起着重要的作用，是上层建筑的一部分，它是伦理学研究的对象。而品德则是一种个体心理现象，属于个性的重要组成部分，它是心理学、教育学的研究对象。（3）态度与品德的关系：二者性质是相同的。二者的结构也是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成的。区别：二者所涉及的范围不同；价值的内化程度不同。3.应用：（1）结合教育谈品德结构的实践意义：品德的心理结构中包括道德认识、道德情感和道德行为三个既有区别有相互联系的成分。道德认识，是指对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念和形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。道德情感，是伴随着道德认识而不断产生的一种内心体验。道德行为，是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。（二）小学生品德发展的基本特征1.识记：（2）前习俗、习俗和后习俗水平：前习俗水平：根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。习俗水平:着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会，并遵守和执行社会规范。后习俗水平：以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错，并不完全受外在的法律和权威的约束，而是力图寻求更恰当的社会规范。2.领会：（1）皮亚杰儿童品德发展阶段理论；皮亚杰儿童的道德判断，把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。为了理解方便，归纳为两个阶段：第一阶段是10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，成为他律道德。第二阶段即10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。（2）柯尔伯格的品德发展理论：他将儿童的品德发展分为三种水平六个阶段。一、前习俗水平：第一阶段惩罚服从取向阶段；第二阶段相对功利取向阶段。二、习俗水平：第三阶段寻求认可取向阶段；第四阶段遵守法规取向阶段。三、后习俗水平：第五阶段社会契约取向阶段；第六阶段普遍；伦理取向阶段。3.应用：（1）结构教育谈小学生品德发展的基本特征对教育实践的意义基本特征：逐步形成和谐的道德认识能力；道德言行从比较协调到逐步分化；明显地表现出自觉纪律的形成。意义：小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。在过渡的过程中，存在着转折或质变的时期，即关键年龄。从整体发展来看，关键年龄大致在二年级（9岁左右）。（三）态度与品德学习的心理过程与条件1.识记：（1）依从、认同和内化概念；依从分为从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识和体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。认同是在思想、情感、态度和 行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近。内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。（2）认知失调：是态度改变的先决条件。2.领会：（1）态度与品德学习的内化理论要点；内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。由于在内化过程中解决了各种矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意；而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。个体的态度和品德只有到了内化阶段，个体的行为才会具有高度的自觉性、主动性和坚定性，稳定的态度和品德就形成了。（2）改变品德不良学生的过程；醒悟阶段、转变阶段、自新阶段。（3）影响态度与品德形成与改变的主要因素意义：外部条件：家庭教育方式、适时的批评与鼓励、榜样与同伴作用。内部条件：认知失调、态度定势、道德认知发展。3.应用：（1）结合教育谈当前小学生品德培养的主要方式：有效的说服；要为学习者树立良好的榜样；利用团队约定形成良好态度与品德；通过讨论不断提高价值辨析能力；给予恰当的奖励与惩罚。第七章 认知结构与学习迁移（一）认知结构概念与发展1.识记：（1）认知结构的界定；所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，是由外在知识内容转化而来的。（2）认知结构的发展：认知结构变量分为一般的和特殊的。认知结构的第一个特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。第二个特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度。第三个特征变量时同化新知识的原有知识的巩固程度。2.领会：（1）认知结构的发展意义（二）学习迁移概念与发展1.识记：（1）学习迁移概念；学习迁移视为一种学习对另一种学习的影响。它是已获得的知识、技能、策略或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响，学生将学得的经验有变化地运用于另一情境之中，就是发生了学习迁移。（2）学习迁移类型：根据迁移的性质进行的分类：正迁移、负迁移。根据迁移的抽象概括程度的变化特点的分类：纵向迁移、横向迁移。根据迁移内容的分类：特殊成分的迁移、非特殊成分的迁移。2.领会：（1）学习迁移争论的教育意义；历史上有对形式训练说批判的一系列的经典研究，而近期又有否定一般解决问题的技能在跨科学情境迁移的实用研究；当前认知心理学的研究强调专门领域的知识在问题解决中的作用；弱方法必须长期反复的实践才能有效应用。（2）学习迁移在教育上的作用：直接作用：就是学习迁移对学生在当前的学校学习过程中所产生的影响。间接作用：就是学习迁移对学生在学校毕业后的社会生活中所产生的影响。3.应用：（1）设计一例说明学习迁移的测量模式：主要步骤：建立等组即实验组与控制组在智力和知识基础上尽可能相同；进行教学处理；测量和比较实验组与控制组的结果；得出结论确定是否发生迁移。（三）现代学习迁移理论1.识记：（1）认知结构变量；影响因素：可利用性、可辨别性和稳定性。（2）两类知识的迁移分类：程序性知识的迁移、陈述性知识的迁移。2. 领会：（1）先行组织者概念及教育意义；奥苏伯尔设计“先行组织者”。所谓先行组织者概念，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，由于它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。设计适当的“先行组织者”作为影响认知结构的变量，这不仅是研究学习与迁移的一种策略，也是一种重要的教学策略。3. （2）比较两种组结者：一类是陈述性组织者，即在不熟悉的材料情境下，当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括性和包容性水平都高于要学习的新材料的组织者。另一类是比较性组织者，用于较熟悉的学习材料中，即当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清楚或不巩固，不稳定，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个揭示新旧知识异同的组织者。4. （四）影响学习迁移的因素1.领会：（1）影响学习迁移的个体因素；学习者的智力水平、学习者的年龄、学习者的认知结构特征、学习者对学习的态度和信念、学习者学习心向和定势。（2）影响学习迁移的客观因素：学习材料的