PsyKey心理教学系统实验使用手册

Psy Key心理教学系统通用实验手册正文第一部分普通心理学演示实验颜色视觉英文名称：COLORVISION现象简介：不同波长的光线（电磁波）是无色的，但当它们刺激人的视觉系统时就产生了颜色视觉。因此，颜色是视觉系统接受光刺激后的产物。物体之所以显现颜色，就是因为它们反射光线到我们的视觉系统。颜色视觉有三种特性：（1）明度（brightness）：与其物理刺激的光波强度相对应；（2）色调（hue）：与其物理刺激的光波波长相对应；（3）饱和度（saturation）：与其物理刺激的光波纯度相对应。这三个维度可以构出一个颜色立体（colorsolid）模型，所有的颜色体验都可以从这三个维度来描述。不同颜色是可以相混合的。颜色混合分为加法颜色混合（additivecolormixture）和减法颜色混合（subtractivecolormixture）。在视觉系统中进行的不同波长的色光的混合，遵从“加法原则”；而不同颜色的颜料的混合不是在视觉系统中进行，是颜料自身的混合，遵从“减法原则”。人们对颜色会产生视觉后象（afterimage），即当颜色刺激移去后，仍有颜色感觉的现象。颜色视觉后象通常都是负后象，即后象的颜色与原刺激的颜色互为补色。后象持续的时间与原刺激作用的时间有关，刺激作用时间越长，产生的后象持续时间越长。对颜色后象的一种解释是，由于长时间注视一种颜色，对这种颜色的感受性大大降低，这时再注视白色背景，就相当于由白光中减去原注视颜色，因此产生了补色的感觉。颜色视觉后象主要发生在外周视觉系统。颜色对比（colorcontrast）是指不同颜色的物体并列或相继出现时，引起的色觉与单一颜色时不同。无彩色对比（黑白色）的结果是引起明度感觉的变化，觉得黑者更黑，白者更白；彩色对比使颜色向其背景颜色的补色变化。颜色对比与明度恒常性、颜色恒常性是相联系的。颜色对比发生在中枢水平上。演示方式：以图片形式分别演示颜色视觉的颜色立体模型、颜色混合、颜色视觉后象、颜色对比。交叉参考：知觉的恒常性参考文献：杨博*编心理实验纲要北京大学出版社419-420页朱滢主编实验心理学北京大学出版社2000年第一版186-197，241-242页RichardJ.Gerrig,PhilipG.Zimbardo著王垒王甦等译心理学与生活（PsychologyandLife，16th）人民邮电出版社2003年81-86页孟昭兰主编普通心理学北京大学出版社1994年第一版99-105页张春兴现代心理学上海人民出版社1994年第一版91-98页知觉的整体性英文名称：PERWHO现象简介：知觉的整体性是指人在过去经验的基础上把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体的特性。知觉的整体性与知觉对象本身的特性及其各个部分间的构成关系有关。这一点在最简单的线条图形的知觉上就能体现出来。格式塔学派将知觉整体性的组织原则（groupingprinciples）进行了归纳，主要有以下几点：（1）接近律（proximity）：空间、时间上接近的客体易被知觉为一个整体；（2）相似律（similarity）：物理属性（强度、颜色、大小、形状等）相似的客体易被知觉为一个整体；（3）连续律（continuity）：具有连续性或共同运动方向等特点的客体易被知觉为一个整体；（4）封闭性（closure）：封闭和完整的客体易被知觉为一个整体。当客体本身不封闭、不完整时，人们倾向于用过去的知识经验将缺损的轮廓加以补充，把不完整的图形知觉为完整的封闭图形。这种在客观上并不存在而由知觉产生的轮廓，称为主观轮廓（subjectivecontour）。而且，这个轮廓在知觉经验上是边缘最分明、形状最明确的。当人们把各个部分知觉为一个整体时，这个整体便具有新的、单独的各个部分所没有的意义。这意味着整体不是各个部分的简单堆积，“整体大于部分之和”。此外，与知觉的整体性相关的一个有趣的例子是不可能图形（impossiblefigure）。这些图形通常是心理学家、艺术家们设计和绘制出来的。在这些图形中，如果单独观察每个部分，所得到的知觉都是清楚、正确的；但如果将图形作为整体来观察，就会发现无法获得明确、合理的整体知觉经验。演示方式：以图片形式演示知觉整体性的接近律、相似律、连续律和封闭性等组织原则，并展示一些不可能图形。交叉参考：知觉的选择性知觉的理解性知觉的恒常性参考文献：王振宇主编心理学教程人民教育出版社28-37页王振宇主编心理学教程教学参考书人民教育出版社22-25页张春兴 现代心理学 上海人民出版社 1994年第一版 122-124页，130-132页朱滢主编 实验心理学 北京大学出版社 2000年第一版 226-230页Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo著 王垒 王甦 等译 心理学与生活（Psychology and Life，16th） 人民邮电出版社 2003年 114-118页孟昭兰主编 普通心理学 北京大学出版社 1994年第一版 123-125页知觉的选择性英文名称：PERSEL现象简介：在生活中人们每时每刻接触大量的外界刺激，人们不可能同时把这些刺激都纳入为知觉对象，而总是根据当前的需要有选择地把其中一部分作为知觉对象，使之得到清晰的知觉。这就是知觉的选择性。知觉的选择性是知觉的重要特点。由于知觉的选择性，人们的知觉既清晰、准确，又完善而丰富，不致陷于僵化。在知觉的选择过程中，被选择出来的部分叫图形（figure），即知觉的对象；其他部分就是背景（ground）。图形有鲜明、完整的形象，是有意义的，容易被记忆。图形突出于背景之前，背景在图形之后连续地延伸。图形和背景的关系只是相对的，此时知觉的图形可以是彼时知觉的背景，此时知觉的背景也可以是彼时知觉的图形。两可图形（ambiguous figure）就是最好的例子。两可图形，也叫双关图形、交变图形，指的是对象和背景可以不时加以转换的图形，最典型的两可图形是人脸花瓶图形。知觉对象的选择与很多因素有关。一般来说，强度较大、色彩鲜明、具有活动性的客体易成为选择的对象。此外，知觉者的经验、兴趣、动机及职业等也都影响知觉对象的选择。人们当前的活动常受前面曾从事的活动的影响，倾向于带有前面活动的特点。当这种影响发生在知觉过程中时，产生的就是知觉定势（perceptual set）。知觉定势是由过去经验和环境中事物之间的关系而产生的对感知世界的一种知觉启动（perceptual priming）。知觉定势能够使知觉在条件不变或相似的情况下更迅速有效，也能够促进非理想条件下的知觉。有时环境中的刺激是难以辨认、不完全的，而基于过去经验的预期能够使我们产生有意义的知觉。但知觉定势也有消极的一面，它较刻板，有时会妨碍知觉的正确性。演示方式：通过多幅两可图形的图片来演示知觉的选择性和知觉定势。交叉参考：知觉的整体性知觉的理解性知觉的恒常性参考文献：王振宇主编 心理学教程 人民教育出版社 28-37页王振宇主编 心理学教程教学参考书 人民教育出版社 22-25页张春兴 现代心理学 上海人民出版社 1994年第一版 121-122页，159-162页朱滢主编 实验心理学 北京大学出版社 2000年第一版 242-245页Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo著 王垒 王甦 等译 心理学与生活（Psychology and Life，16th） 人民邮电出版社 2003年 105-106页，130-131页孟昭兰主编 普通心理学 北京大学出版社 1994年第一版 125-129页，135-136页知觉的理解性英文名称：PERCOM现象简介：在知觉过程中，人们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，作出最合适的说明，使它具有一定的意义，知觉的这一特性就是理解性。在对知觉对象理解的过程中，经验是最重要的。其次，言语的指导对知觉的理解性也有较大的作用。在较为复杂、对象的外部标志不很明显的情况下，言语的指导作用能唤起人们的过去经验，有助于对知觉对象的理解。再者，知觉对象本身的特点也影响知觉的理解性。此外，知觉的理解性还受人的情绪、动机、态度以及实践活动的任务等因素的影响。斑点图是常用于说明知觉理解性的例子。斑点图在感觉水平上看来，只是一些斑点的散乱排布，没有意义。而由于知觉的理解性，人们可以根据知识经验寻找斑点之间的联系，形成完整的知觉对象，并作出合理解释。当遇到带有模糊性、两可性的知觉对象时，人们通常会根据上下文和背景环境，对知觉对象作出符合情境的解释，使整体知觉合理而有意义。知觉的理解性使人们在知觉过程中带有认为知觉对象有意义的倾向，这有利于快速地知觉和理解，但有时会使我们忽略一些细节，作出不够准确的判断。演示方式：以静态图片、快速呈现文字等形式演示知觉的理解*叉参考：知觉的整体性知觉的选择性知觉的恒常性参考文献：王振宇主编 心理学教程 人民教育出版社 28-37页王振宇主编 心理学教程教学参考书 人民教育出版社 22-25页王雁主编 普通心理学 人民教育出版社 2002年第一版孟昭兰主编 普通心理学 北京大学出版社 1994年第一版 129-130页Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo著 王垒 王甦 等译 心理学与生活（Psychology and Life，16th） 人民邮电出版社 2003年 105-106，130页知觉的恒常性英文名称：PERCON现象简介：知觉系统能在一定范围内保持对客观事物的稳定的认识，而不随知觉条件或感觉映象模式的改变而改变，知觉的这种特性就是知觉的恒常性（perceptual constancy）。它对于我们认识世界有重要的意义。知觉恒常性体现在知觉的各个领域，如大小、形状、明度、颜色等。大小恒常性（size constancy）：指不论知觉对象的网像变化，而知觉出其实际大小的特性。大小恒常性通过知觉对象大小与距离深度线索之间的关系获得。客体距离我们越远，在视网膜上成像就越小。但大脑会自动考虑距离因素，将知觉到的客体大小修正为其真实大小。形状恒常性（shape constancy）：指当人们对物体的观察距离和角度发生变化时，依然能够知觉出物体本身的实际形状。形状恒常性与距离判断和大小恒常性有关，视觉系统通过客体不同部位的距离而确定其真实形状。形状恒常性通常发生在对熟悉物体的知觉上。明度恒常性（lightness constancy）：指即使照明条件发生变化，对物体明度的知觉依然保持相对稳定。明度恒常性的存在是由于知觉的客体与其周围的环境在同一种光照的条件下（即使光照改变也是对二者同时发生），故到达大脑的神经信息未变而引起的。颜色恒常性（color constancy）：指当照明条件或环境背景光发生变化时，知觉对象的网像颜色改变而对颜色的知觉保持稳定。“恒常性”显然是一种夸张的形容，反映的是人们知觉的相对稳定性，与人们的生活经验有关。当知觉条件的变化超过一定范围，或知觉环境经过了特殊处理，这时知觉往往会失去恒常性，受条件的左右作出错误的判断。演示方式：以图片形式演示多方面的知觉恒常性，可以从列表中根据需要任意挑选。交叉参考：知觉的整体性知觉的选择性知觉的理解性参考文献：王振宇主编 心理学教程 人民教育出版社 28-37页王振宇主编 心理学教程教学参考书 人民教育出版社 22-25页张春兴 现代心理学 上海人民出版社 1994年第一版 124-129页朱滢主编 实验心理学 北京大学出版社 2000年第一版 263-267页Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo著 王垒 王甦 等译 心理学与生活（Psychology and Life，16th） 人民邮电出版社 2003年 122-127页孟昭兰主编 普通心理学 北京大学出版社 1994年第一版 130-135页深度知觉英文名称：DEGREE现象简介：关于物体远近距离或深度的知觉叫深度知觉（Depth Perception），也叫距离知觉。它对于人们判断客体间的空间关系是十分重要的。知觉深度需根据外部环境和机体内部的许多线索进行。在视觉上，这些线索可以分为单眼线索和双眼线索。具体地讲：（一）单眼线索（Monocular Cues）单眼线索指仅凭一只眼睛的视觉即可提供的线索。单眼线索主要是静态线索，即环境及观察对象的物理特性或现象，也包括一些单眼的运动线索。在绘画中，利用静态的单眼线索能够在二维的平面上产生三维的立体效果，因此这些单眼线索又被称为图形线索。单眼线索主要包括：插入（interposition）空气透视（aerial perspective）阴影（shading）线条透视（liner perspective）结构级差（texture gradients）相对大小（relative size）熟悉大小（familiar size）运动视差（motion parallax）调节（accommodation）（二）双眼线索（Binocular Cues）单眼线索能够为人们提供大量的深度信息，使人们完成许多视觉指导下的操作任务。然而，有些深度信息是需要双眼的共同作用的。双眼线索是必须由两只眼睛共同作用而提供的线索。主要包括：辐合（convergence）双眼视差（binocular disparity）在实际生活中，各种深度线索是联合起作用的。而且，不仅是视觉，听觉、触觉、动觉之间也相互协调，形成一定的联系，确保人们获得有效的深度知觉。演示方式：以图片形式演示单眼和双眼的各种线索，可以从列表中根据需要任意挑选。最后提供一个操作演示项目，旨在让被试体会多种深度线索的共同作用。具体过程如下：先呈现一张图片，然后给出七个单眼线索，让被试选择图片中包含的深度线索，可以多选，选完系统会呈现出参考答案作为反馈。交叉参考：知觉的整体性知觉的选择性知觉的理解性知觉的恒常性参考文献：朱滢主编 实验心理学 北京大学出版社 2000年第一版 250-263页Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo著 王垒 王甦 等译 心理学与生活（Psychology and Life，16th） 人民邮电出版社 2003年 119-122页孟昭兰主编 普通心理学 北京大学出版社 1994年第一版 138-142页王振宇主编 心理学教程 人民教育出版社 40-41页错觉英文名称：ILLUSION现象简介：错觉（illusion）是对客观事物歪曲的知觉，这种歪曲是在一定条件下产生，且不随人的意志而改变。错觉不同于幻觉。幻觉是在没有外界刺激的条件下产生的一种虚幻的感觉，错觉则是在外界刺激作用下产生的歪曲的知觉。由于具有相同的感知生理基础和对环境的类似经验，人们在相同的知觉情境下通常会有基本相同的错觉。自从奥佩尔（J.J. Oppel）在1854-1855年首次发表了对错觉的科学分析后，有大量的关于自然、感觉、知觉和艺术中错觉的论文发表出来。错觉有很多种，视觉、听觉、味觉、嗅觉等方面的知觉经验，都会出现错觉。最丰富、被心理学家研究最多的是视错觉（visual illusion）。产生错觉的原因非常复杂。至今发现的错觉已有上百种，但没有一个可以解释各种错觉的理论，对不同错觉的产生往往要做具体的分析。为了探究视错觉形成的原因，多年来心理学家试图从两个方向来寻求解答：一个侧重生理角度，认为错觉受到眼睛和视网膜内神经交互作用的影响，如侧抑制（lateral inhibition）；一个侧重认知角度，认为错觉受到更高水平的注意、过去经验、决策等认知因素的影响，如误用恒常性（misapplied constancy）。研究者还经常创造新的错觉和重新构造已有的错觉现象，以此来证明知觉加工的重要特征，检验关于知觉系统、知觉过程的理论。尽管错觉是对客观事物的不正确的反映，但它本来就是我们日常生活中的一部分。有些情况下错觉是有危害的，而更多时候，合理地运用错觉会使生活增色不少。许多错觉已被大量用于建筑、造型、绘画、摄影、化妆、布景、魔术、服装、装潢、广告、军事等领域。演示方式：本系统提供多种经典视错觉的图片，多数视错觉图形还可以做动态演示，一些图形可以手动操作，对错觉图形进行调整，从而进一步了解错觉现象。交叉参考：知觉的整体性知觉的选择性知觉的理解性知觉的恒常性参考文献：张春兴 现代心理学 上海人民出版社 1994年第一版 147-153页朱滢主编 实验心理学 北京大学出版社 2000年第一版 250-263页Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo著 王垒 王甦 等译 心理学与生活（Psychology and Life，16th） 人民邮电出版社 2003年 119-122页孟昭兰主编 普通心理学 北京大学出版社 1994年第一版 148-149页观察力英文名称：INSPECT现象简介：观察是知觉的一种特殊形式，是一种有目的、有计划、主动的知觉过程。观察是人们获得知识、认识世界的重要途径。在观察的时候，观察者要预先提出一定的目的和任务，拟出一定的计划，按计划仔细地察看知觉对象，提出问题，从中寻求答案。观察过程包含积极的思维活动、稳定的有意注意，并借助过去经验来组织知觉，因而观察是一种系统的、较持久的知觉。观察力就是观察的能力。观察力的最“可贵”品质是从平常的现象中发现不平常的东西，从表面上貌似无关的事物中发现相似点或因果关系。观察力不只是单纯的知觉能力，而且包含着理解、思考的成分；也不只是单一的视觉活动，而是视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种分析器的活动。观察力是智力的一个重要组成部分。观察力的高低，直接影响感知的精确性，影响想象力和思维的发展。人的观察力水平存在着个体差异。许多在事业上卓有成就的人物科学家、发明家、教育家、作家、画家等，他们的观察力往往比一般人要高。观察力在类型上也有个体差异，有的人视觉观察力强，有的人听觉敏锐，有的人嗅觉和味觉观察力超常。良好的观察力在以下几方面具有较高的品质：（1）观察的目的性：指预想观察结果的能力；（2）观察的精确性：指从复杂的现象中发现有意义细节的能力；（3）观察的敏锐性：指迅速准确地发现事物本质特征和重要细节的能力；（4）观察的客观性：指按照事物的本来面貌进行观察的能力；（5）观察的全面性：指善于从不同角度、不同侧面观察事物总体的能力。观察力是能够培养和发展的。从儿童到成人，个体的观察水平由低到高显著进步：从认识“个别对象”发展到认识“空间联系”、“因果联系”及“对象总体”，观察的目的性、精确性和全面性也随年龄的增长而增加。从小培养儿童的观察力对儿童的智力发展有重要意义。长期、细致、系统的观察训练和思维训练，可以使个体养成良好的观察习惯，提高个体的观察力水平。演示方式：按难易程度呈现一系列图片，让学生按一定要求进行观察，并回答一些问题。可用于考察观察力，及测查和训练儿童的观察力发展水平。交叉参考：有意注意与无意注意参考文献：王振宇主编 心理学教程 人民教育出版社 42-46页王振宇主编 心理学教程教学参考书 人民教育出版社 28-34页许政援编 儿童心理学 北京大学出版社 434-435页章志光主编 心理学（第三版） 人民教育出版社 2002年版机械记忆与意义记忆英文名称：ROTEMEM现象简介：按识记是否建立在理解的基础上，分为机械记忆和意义记忆。机械记忆指对识记材料没有理解的情况下，依靠事物的外部联系、先后顺序机械重复地进行识记。而意义记忆指理解材料，根据其内在联系运用有关经验进行的识记。意义记忆的效果优于机械记忆。本系统通过分别对有内在联系和无内在联系的汉字词对和实物图片对的识记，来了解目标任务对识记效果的影响。演示方式：材料有两种：汉字词对和实物图片对。可以两者都进行，也可以任选一种。汉字词对：分为机械记忆和意义记忆两组，各有三十对。机械记忆组的呈现内容如：“木盆”“鱼”，词对间没有意义联系；意义记忆组的词对内容与机械记忆组相同，但呈现时伴有线索提示，使词对间有意义联系，如：“木盆”养“鱼”，让被试识记的仍是“木盆”和“鱼”，但此时是意义记忆。演示时可以把被试随机分成两类，分别进行这两组识记。每个词对的呈现时间为4秒。然后屏幕随机依次呈现三十对词对中某一对的左边一个，让被试回忆右边的一个。比较两组被试的识记结果。实物图片也分为机械记忆和意义记忆两组，各有九对。机械记忆组的图片对如：白云和电视；意义记忆组的图片对如：黑板和粉笔。被试分别进行这两组图片的识记，每对图片呈现时间为3秒。然后屏幕随机依次呈现某一对图片中的左图，让被试回忆与它同时呈现的右图。比较两组图片的识记结果。参考文献：王振宇主编 心理学教程 人民教育出版社 53页王振宇主编 心理学教程教学参考书 人民教育出版社 45页、305-306页许政援等编著 儿童心理学 吉林教育出版社 439-440页表象和想象英文名称：IMAGINATION现象简介：表象（representation）表象是客观对象不在主体面前呈现时，主体观念中所保持的客观对象的形象和客体形象在观念中复现的过程。表象的特征是：（1）直观性（形象性）：表象是在知觉的基础上产生的，多以直观的、形象的形式出现。与知觉相比，表象不如知觉完整，甚至是残缺的、片段的；表象不如知觉鲜明，是比较模糊的，仅反映客体的大体轮廓和主要特征；表象不如知觉稳定，是变换、流动的。（2）概括性：表象是经多次感知积累而成的产物，它反映着同一事物或同一类事物在不同条件下所经常表现出来的一般特性，具有概括性。但是，表象的概括是运用形象所做的概括，它混杂着事物的本质属性和非本质属性，不同于抽象思维的概括。表象是感知与思维之间的一种过渡反映形式。表象可以是多种感觉的映象，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉和动觉等，而且可以形成多感觉道的综合表象。表象不仅是一个个的映象，也是一种操作，即心理操作可以以表象的形式进行。本系统要求学生形成表象，以及通过对表象进行一定的操作，来了解表象的特点及功能。想象（imagination）想象是人脑对已有的表象进行改造加工，创造新的形象的过程。按想象时有无目的性和自觉性，可以分为无意想象和有意想象。没有预定目的，在一定的刺激影响下不由自主地进行的想象，叫无意想象，也称为不随意想象。它是最简单最初级形式的想象。人在实践活动中，为完成某项活动任务所进行的想象是有意想象。它是根据一定的目的，自觉进行的想象，又称为随意想象。有意想象按照想象内容的新颖性、独特性和创造性的不同，又可分为再造想象和创造想象。再造想象是指根据语言文字的描述或图样、图形、符号的描绘，在头脑中再造出与其相应的新形象的过程。而不依据现成的描述和描绘，在头脑中独立地创造新形象的过程是创造想象。创造想象比再造想象困难、复杂。本系统呈现一系列情境图片及墨迹图，要求学生形象地描绘其想象内容。这部分也可用于对儿童进行想象训练。儿童想象的有意性、创造成分和现实性随年龄增长而不断发展。积极地创造条件，丰富儿童的表象和语言，对儿童认知和智力水平的提高是极为有益的。演示方式：本系统以图片形式演示表象和想象两部分内容。表象包括形成表象和简单的表象操作。想象包括无意想象（材料是墨迹图）和有意想象（材料是情境图片）。交叉参考：表象的心理旋转参考文献：孟昭兰主编 普通心理学 北京大学出版社 1994年第一版 318-327页王雁主编 普通心理学 人民教育出版社 2002年第一版王振宇主编 心理学教程 人民教育出版社 44，51页王振宇主编 心理学教程教学参考书 人民教育出版社 50-51，69-78页螺旋后效英文名称：AFTEREFFECT现象简介：在注视向一个方向的物体运动之后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎朝相反的方向运动。例如，如果你注视瀑布的某一处，然后看周围静止的田野，会觉得田野上的一切在向上飞升。在注视飞速开过的火车之后，会觉得附近的树木向相反的方向运动。这都是运动后效（movement aftereffect）。运动后效是在观看某种物体运动一定时间以后，在视野中诱导出来的似动现象。螺旋后效是运动后效的一种。I.Spigel曾报告过，观看每分钟10转的螺旋以后，当实际上螺旋停下来不转时，会看到螺旋倒转。如果先看到的是螺旋向中心收缩，后来则看见螺旋从中心向外扩散。这种现象就是螺旋后效。这种螺旋后效平均起来约可持续10s。H.C.Holland曾研究过5种刺激时间（15，30，50，80和100s）对螺旋后效持续时间的影响，结果可以看出，随着先前刺激时间的增长，后效持续时间也在增加，但增加的速度有逐渐减小的趋势。根据Holland的结果，螺旋后效持续的时间主要由先前刺激时间的长短所决定，照度的明暗、视角的大小等对之均无影响。螺旋后效的持续时间不仅与观看旋转螺旋的时间有关，HJEysenck和HCHolland还证明，螺旋后效持续的时间，在其他条件相等的情况下，可因被试内外向的类型不同，或服兴奋剂和抑制剂而发生变化。外向者或服抑制剂，使后效持续的时间缩短；内向者或服兴奋剂，可使后效持续的时间延长。对螺旋后效持续的时间外向者之所以比内向者短，Eysenck认为可能是外向者比内向者接受的有效刺激少，因为他们不能连续不断地注视转动的螺旋，其所以不能持续注视，又是因为他们容易产生反应性抑制造成的。演示方式：以动画形式演示螺旋后效。交叉参考：颜色视觉似动现象参考文献：杨博*编 心理实验纲要 北京大学出版社 236238页彭聃龄主编 普通心理学 北京师范大学出版社 161页明度对比英文名称：BRIGHTNESSCONTRAST现象简介：明度指的是光刺激的强度作用于眼睛所发生的效应。光刺激的强度越大，明度越高。在无彩色中，明度最高的色为白色，明度最低的色为黑色，中间存在一个从亮到暗的灰色系列。在有彩色中，任何一种纯度色都有着自己的明度特征。例如，黄色为明度最高的色，处于光谱的中心位置，紫色是明度最低的色，处于光谱的边缘。一个彩色物体表面的光反射率越大，对视觉刺激的程度越大，看上去就越亮，这一颜色的明度就越高。在实际的日常生活中，人们知觉到的物体的明度（或亮度）不仅受到物体自身反射的光刺激强度和物体的颜色等因素的影响，还要受到外周环境的影响。对两个或多个物体的明度大小作出知觉判断的过程，即构成了明度对比。外周环境对于明度对比的影响，不仅表现在相同明度的物体在不同背景下呈现不同的明度，也体现在不同明度的物体因为背景的影响可能看起来具有相同的明度。对于前一种情形，实际生活中有很多常见的例子，例如同样的白色色块在灰色背景中要比在亮色背景中显得更亮一些。而对于后一种情形，主要的例证则在于Wallach的比例原则。H.Wallach曾发现，两个亮度不同的圆盘A和B，它们各自呈现的背景的亮度也不相同，如果圆盘A与它的背景的亮度比和圆盘B与它的背景的亮度比相同，则看上去这两个圆盘的亮度一样，尽管A和B两个圆盘的绝对亮度是不同的。这个规律被称为Wallach的比例原则。明度对比也表现在一类特殊的现象马赫带上。人们在明暗变化的边界，常常在亮区看到一条更亮的光带，而在暗区看到一条更暗的线条，这就是马赫带现象。马赫带不是由于刺激能量的分布，而是由于神经网络对视觉信息进行加工即侧抑制作用的结果。演示方式：以静态图片和flash动画等形式演示包括马赫带在内的明度对比的若干现象以及Wallach的比例原则。交叉参考：颜色视觉知觉的恒常性参考文献：杨博*编 心理实验纲要 北京大学出版社 428429页Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo著 王垒 王甦 等译 心理学与生活（Psychology and Life，16th） 人民邮电出版社 2003年 83页第二部分儿童心理学实验思维策略英文名称：GOHOME简介：在问题解决的过程中，人们往往根据具体情况采用两种策略：一种是整体策略，即全面地考虑问题，对问题的各个方面都提出假设，然后逐一检验假设；第二种是部分策略，即仅对问题的一个或几个方面提出假设，然后去检验。两种策略的差别在于整体策略有条理，而且考虑问题更全面，解题较容易，偶然性小；而部分策略的条理性差，需要较多步骤才能解决问题，有侥幸取胜的机会，但解题难度较大。整体策略优于部分策略。儿童期是儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。在这个阶段儿童是采用什么解题策略解决问题的呢？他们往往不能意识到自己的思维，说不清自己是如何思考的。本实验通过解决一个问题帮助小猫回家，生动地向老师们展示儿童的思维过程。老师可以根据儿童解题的步骤，了解儿童所用的策略是整体策略还是部分策略，从而了解儿童思维策略的发展过程。方法与程序：屏幕上将呈现红、橙、黄、绿、蓝、紫色的六只小猫，及四个小房子。被试点击相应的小猫，依次选择四个房子所住的小猫。作完一次选择后，屏幕会给出反馈，说明有几只小猫选对了颜色和位置，即回到了家（以“蓝色五角星”表示）；有几只小猫只选对了颜色（以“白色五角星”表示）。被试可以根据反馈进行下一次选择，然后再得到反馈，直至选对所有的小猫。这样的选择最多能进行12次。参考文献：王甦等著 认知心理学 北京大学出版社 258-260页辨别学习的策略英文名称：NCONCEPT简介：概念形成也称概念学习，是指个体掌握概念的过程，它获得事物的概括表征。Bruner等人较早地研究了概念形成中的策略问题，他们发现被试在实验中连续作出的选择不是杂乱无章的，而是有着一定的顺序，这种顺序包含着一定的目的，如获得最大限度的信息等。在概念形成中策略的使用是与年龄有关的。一般情况下儿童与成人在形成概念的速度以及所采用的策略上都是不同的。本实验采用Kendleretal的实验范式揭示儿童在概念形成过程中的特点。实验最初阶段是辨别学习，使被试形成一个概念（圆形）。然后进行转换学习实验，此时被试选择绿色三角形是正确反应。实验的最后阶段是测试被试在转换学习的实验中，采用的是何种策略。如果被试是同一维度内进行转换（如圆形三角形），这样的策略属于逆转换；如果被试是在不同的维度上进行概念的转换（如圆形绿色），这叫额外因素转换策略。实验结果表明，随年龄增长，儿童逐渐更多地采用逆转换策略，更少地采用额外因素转换策略。方法与程序：本实验分为三部分：辨别学习、转换学习、测验。实验时让被试按键反应，学会找到被规定为正确的图形的某种规则。连续做对8次才算学会。辨别学习阶段：有两组图形，红三角-绿圆；红圆-绿三角。每组图形左右可互换。这样一共四种方式随机呈现。被试只要选择圆，无论红还是绿都认为是正确的。此阶段屏幕给出反馈。转换学习阶段：此时图形是红圆-绿三角，左右位置随机，要求被试选择绿三角才是正确的。此阶段屏幕给出反馈。测验阶段：此时图形是绿圆-红三角，左右位置随机，共呈现10次。每次记录被试的选择，根据其结果看被试辨别学习的策略。若选红三角次数8次，为逆转换策略；若选绿圆的次数8次，为额外因素转换；若无上述倾向，为中间类型。参考文献：朱滢、焦书兰等编 实验心理学 光明日报出版社 264-269页空间认知的发展英文名称：SPACEPER简介：儿童空间认知的发展有明显的阶段性。513岁的儿童随着年龄的发展，掌握“等量减等量所余相等”的原理，并用其来判别面积大小的能力也在发展。大致可分为直觉判断、过渡状态和推理判断三个具有不同特点的阶段。三种阶段在本实验中具体表现为：直觉判断：忽视被占面积，直接指向剩余面积，由视觉感知作出直观判断；或者虽注意到被占部分，但判断时仍然只凭直觉。过渡状态：部分问题讲出正确理由，部分问题仍使用直觉。推理判断：能够通过被占面积大小的比较，推论出剩余面积是否相等。例如，“两个同样大的院子，减去两个同样大的花园，所以两个能玩的空地一样。”从发展阶段看，6岁以前的儿童直觉判断型的较多。67岁是一个发展较快的阶段，直觉判断的比率大幅度下降，推理类型的比率大幅度提高。78岁是一个不稳定时期，判断的正确率受题目难度的影响较大。910岁又是一个发展速度较快的阶段，儿童的推理能力进一步占据主导地位，但有时发生理解和应用之间的矛盾，影响作业成绩。另外，不同知觉因素对儿童判别面积有不同的作用，同一因素对不同年龄段的儿童的影响不同。本实验用于研究儿童判别面积大小的能力随年龄发展的规律，以及不同条件下项目数量、形状、位置、排列方式等变量对儿童判别面积的影响作用。方法与程序：屏幕每次呈现两个一样的绿色长方形，其中各有一个红色的圆，但左边是整体圆，右边是分割圆。告诉儿童绿色长方形是草地，红色是花园，除花园之外的草地可以玩。要求儿童回答剩下可以玩的面积是否一样大。如果“一样大”按绿色键，否则按红色键，并让儿童说明判断的理由。儿童反应完后，主试根据儿童的判别理由评定儿童的判别类型：直觉型、推理型、过渡型（用鼠标点击进行反应）。一共23个题目。 结果表格显示的是儿童所采用的各种推理类型在整体圆与分割圆的判断中所占的比例。最后一行是儿童在整体圆与分割圆的判断中的正确率。交叉参考：表象和想象参考文献：李文馥等 5-13岁儿童空间认知发展的研究 心理学报 1983年1期 88页刘范主编 心理发展的近期研究 北京师范学院出版社 109页天平实验英文名称：BALANCE简介：R.S.Siegler认为，思维是运用规则的过程。本实验研究天平的力臂与重量的关系，区分不同年龄的儿童对规则的运用以此考察儿童思维水平的发展。实验中，儿童使用的规则分为四种：规则一：只考虑重量，不考虑力臂。规则二：先考虑重量，当重量相等时，能考虑力臂的作用，当重量不等时，只考虑重量的作用。规则三：先考虑重量，再考虑力臂的作用。但当重量和力臂均不相等时，不能解决这样的问题，只是靠猜测来回答。规则四：先考虑重量，再考虑力臂，如果重量和力臂均不相等，求出力矩来决定答案。一般来说，三岁的儿童没有使用任何规则，他们的反应基本是随机的；四岁的儿童中，约有60%的人使用规则一，约有40%的人没有使用任何规则；五岁的儿童，几乎都使用规则一，只有极少数使用规则二；六岁以上的儿童较多地使用二、三类规则；对八岁的儿童来说，使用规则二和规则三的人数各约40%；而十二岁的儿童几乎都使用规则三； 规则四的应用，在成人时也尚未占主要比例。这说明童年期末的儿童在解决问题时虽然能从多个角度来分析，但还不能系统地应用规则，而这种系统地应用规则的能力在青少年期甚至也还未占优势。方法与程序：本实验首先演示加上砝码后天平两臂的变化情形，让被试了解反应方法：按红键或绿键选天平将倾斜的方向（左或右），黄键表示平衡。然后呈现36道题目，分为六种题型。相等型：两边的力臂与重量均相等；突出变量型：力臂相等，但重量不相等；次要变量型：重量相等，但力臂不相等*突出变量型：重量大的一边力臂小，重量小的一边力臂大，但正确选择应为重量大、力臂小的一边*次要变量型：重量大的一边力臂小，重量小的一边力臂大，但正确选择应为重量小、力臂大的一边*相等型：重量大的一边力臂小，重量小的一边力臂大，但正确选择应为平衡。每种问题6个，分两步随机呈现，即题型随机和每种题型下的题目随机。结果与讨论：列出六种题型分别正确回答的题目数及其使用的推理规则。参考文献：Siegler, R.S. Developmental Seqwences Within And Between Concepts Monographs of the Society for Research in Child Development Vol.46, No.2, 1981Richards, D.D. & Sie,R.S. Very Young Childrens Acguisition of Systematic Problem-Solving Strategies Child Development 1981, 52认知方式英文名称：PEARL简介：近年来的一些研究表明了儿童的认知作业成绩受其认知方式的影响，有“思维型”和“冲动型”之分。思维型儿童注重于答案的正确性和问题的细节，而冲动型儿童注重于问题的大体，往往急于作答而出错。这些情况使得“思维型”在一些认知作业中相对地占据优势。由于“冲动型”和“思维型”的认知方式在儿童的逻辑推理中起着相当重要的作用，因此对儿童的认知方式作出评价在教育心理学中是很有意义的。对于冲动型儿童在作业时，教师应多提醒，鼓励他们注重于准确性而不是急于给出答案，这样他们的错误判断就会减少。本实验是一个关于儿童认知方式的实验。从中我们可以了解儿童的认知方式属于思维型还是冲动型，从而正确引导儿童的认知作业。方法与程序：本实验用的材料是一些正方形和三角形图案，图案当中有不同颜色的小圆圈表示不同颜色的珠子，让被试根据图案呈现的状况来对屏幕上的提问按相应键作回答。题目分为非正式与正式两类。非正式有4题，若回答正确两道以上才记分；正式题有6道。实验分为预试、启发和再测三个阶段。每阶段10个题随机呈现，在预试阶段，对被试的回答不反馈；在启发阶段，珠子颜色变了，屏幕对儿童每一个问题的回答进行反馈，进行反馈时不记分，然后，再将问题随机呈现，此时记分。在测试阶段，仍随机呈现这10个题，只是珠子的颜色又发生了变化。此时也记分。结果与讨论：第二列是正式题目在三个阶段分别的得分数；第一列是非正式题目在三个阶段分别的得分数。若再测与启发得分相近（1分）为思维型；启发得分再测得分2分为冲动型；若启发得分预试得分1分为混合型。参考文献：周润民 冲动型和思维型认知方式在儿童逻辑推理中的中介作用 心理学报 1990年4期 355页儿童道德判断的发展英文名称：JUDGER简介：皮亚杰认为，年幼儿童的道德规则是成人教给他的，是约束或他律的道德。随儿童年龄的增长和社会关系方面的变化，道德规则逐渐发展为协作的或自律的，受自己的主观标准支配。儿童道德品质发展划分为四个阶段：自我中心阶段（25岁）、权威阶段（67，8岁）、可逆性阶段（810岁）、公正阶段（1012岁）。年幼儿童的道德判断有明显的“道德实在论”的特征，主要原因是他律性的成人约束。儿童往往根据人的行为后果而不是行为动机来判断责任的大小。皮亚杰研究儿童关于过失、偷盗、谎言等假设对偶故事所作的判断，发现：8、9岁以前，其道德判断以效果论（由行为的效果作判断）为主；从10岁起发展为动机论（由行为的动机来判断）。自律道德的分析可以通过研究“公正”概念来进行。关于公正的概念有两个意义：一是不严格地按照功过的大小给予奖惩，即奖惩不公；二是在分配时以牺牲一些人的利益来有利于另一些人，称为分配不公。在第一个意义上，公正联系着奖励和惩罚的概念，被定义为行为和对行为的惩罚之间的联系；在第二个意义上，公正只有平等的含意。可以从惩罚形式的公正、惩罚和平等、平等和权威三方面研究公正观念。有两种惩罚形式：、抵罪性惩罚：从外部对一个人强化一种规则，若此人违反了此规则，则通过强制方法来使他重新履行职责，并用痛苦的惩罚使他明白自己是有罪的。罪行的内容和惩罚性质二者之间没有联系，仅在惩罚的痛苦和行为错误的严重性之间保持适当比例。、回报性惩罚：若违反了规则，不需要以外部力量强制来迫使人尊重规则，只要让他感受到这种违反导致的后果就足够了，即只实行回报的原则。成人牺牲其他孩子的利益来偏向服从他的孩子，从惩罚的观点来看无可非议，但从平等的观点来看是不公正的。这属于惩罚与平等的内容。而在公正与成人的权威发生*时，儿童究竟是出于对成人权威的尊重而表现服从，还是捍卫平等呢？这是平等与权威的问题。公道观念和平等观念一样，只有在儿童思维发展到具体运算阶段出现了思维的可逆性以后才会产生。平等与公道区别仅在于前者属具体的可逆判断，后者属观念的可逆判断。皮亚杰的早期研究证明：7岁、10岁、13岁是儿童公正观念发展的关键年龄。7岁儿童的判断以服从为特征；10岁左右的儿童以公正和平等作为判断依据；13岁左右的少年以公道不公道为判断标准。我国的研究表明，儿童的公正观念的发展比上述年龄分别早12岁。培养正确的公私观念，是我国学校德育教育的重要任务之一。研究方法是采用六对对偶故事，三种不同的结构：、主人公意向性（有意或无意）不变，财物损害形式（公物或私物）改变；、财物损害形式不变，意向性改变；、二者同时改变。让儿童了解故事内容后判断每对故事中哪个人更不好。已有的研究结果表明，在行为的意向性不变的情况下，5岁儿童已有一定分辨公私的能力。作出成熟判断的转折年龄在79岁。若两个条件同时改变，大多数儿童认为意向性比财物形式更重要。儿童11岁已处于稳定的判断阶段，说明他们已初步具备集体主义道德原则。本实验从行为责任的道德判断和道德观念的发展两方面来研究儿童道德发展的规律。在行为责任方面，选取关于过失、偷盗、谎言的两难假设实例八对（16个故事）。关于道德观念的发展从公私观念和公正观念两方面来探讨。在公私观念方