中职学校转岗教师培训模式的探讨与实践-最新教育文档

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中职学校专业师资培训分为转岗教师和骨干教师两种。所谓转岗教师，即非职业技术类的文化课教师需向专业技术教师转型。由于县级职业教育中心的教师队伍是通过不同性质学校整合与分流形成，因此需要转岗培训的教师较多。要做好这一类教师的培训，就应使他们通过有限的时间培训，能在专业知识和教学能力得到有效提高，胜任专业技术课程教学工作，从而顺利地实现由文化课教师向职业技术类的专业教师转型。笔者在中职师资培训的实践中，作了一些培训模式的摸索，本文试对此进行探讨。 一、中职转岗教师培训模式的摸索 采取什么样的模式对中职转岗教师进行培训?笔者在实践中经过几番摸索，先是采取了最简单的“整班制”的培训模式。但教学效果不佳；接着通过接受送培学校和老师的反馈意见，又改进采取“导师制”的模式，但又在实施过程中遇到了较多的问题而不得不放弃；最后通过充分的调研，采取了“专业群教学团队制”的培训模式，收到了较好的效果。 (一)“整班制”的培训模式 在做中职师资培训之初，将转岗教师的培训独立编班，制定统一的教学方案，执行统一的教学计划，进行统一的考核内容。也就是采用所谓的“整班制”的培训模式对中职转岗教师进行培训。以“整班制”的培养模式进行教学，在实践中暴露出了以下几种弊端： 第一，中职转岗教师来自不同的地市、不同的学校、不同的年龄、具有不同的学历与专业结构，有着不同的专业基础，可谓是参差不齐，各种各样。但是，对他们的培训采用的是“统一的教学方案，统一的教学计划，统一的考核内容”，难以针对各种不同情况来“因材施教”。结果是基础好一些的转岗教师好像“懂了”；基础一般的转岗教师“似懂非懂”；没有基础的转岗教师就“不知所云”了。 第二，“整班制”的培训时间过于集中且短暂，没有充分的理解与消化的时间，更没有时间参与培训院校实际的专业课程改革与实施过程。由于培训的对象是教师，不但要教会他们专业知识与技能，更重要的是需要他们懂得将专业知识与技能如何传授的方法。毕竟专业知识与技能的教学方式方法有别于文化基础课的教学方式方法。结果是转岗教师只是在课堂听与按照安排去做，只知“其然”，不知“所以然”，更没有机会参与职教专业课程改革与实施的过程。 第三，参与授课的教师少。根据培训的教学方案与教学计划安排，有几门课程就只有几位教师，同时授课教师上完课后与转岗教师一起共处的时间有限，造成参加培训的转岗教师与授课教师的课后交流机会不多。结果是积极主动的转岗教师还有一些不多的交流机会，略欠主动和“面子薄”的就根本没有了交流的机会。 由上可见，采用“整班制”的培训模式进行转岗教师的培训，其教学效果是较差的。在培训结业总结会上，很多参加转岗培训的教师都提出了意见。那么应该如何改进转岗教师的方式方法，寻找更佳的培训模式?针对“整班制”培训模式所暴露出来的弊端，笔者改进了方式，引入“导师制”的培训模式。 (二)“导师制”的培训模式 所谓”导师制“的培训模式，就是借鉴研究生的培养模式，将转岗教师所需转岗的专业按25人一组，分配给相关专业的骨干教师(即导师)。由教学主管部门下达一个原则性培训方案，各“导师”根据所带转岗教师的不同特点与基础，“导师”与每位转岗教师一同制定具体的教学计划，并提出具体不同的教学目标与考核办法。培养时间上，根据不同的转岗教师的情况，可确定为一个学期或两个学期。这样，有效地避免了“整班制”培训模式所出现的一些弊端。培训计划是“导师”与每位不同的转岗教师一同制定的，照顾到了不同的特点与基础的需求；培训时间至少一个学期，转岗教师有较充分的时间消化专业知识和技能；能与“导师”有更好的沟通交流的机会，并能与“导师”一起备课、参与专业课程的改革，收到了较好的教学效果。但是，新的问题又随之而来。由于派出的“导师”毕竟不是研究生培养模式的导师，主要体现在：一是“导师”所承担的正常教学任务较重，没有更多的精力与时间对转岗教师进行指导，同时“导师”们普遍反映太累，不愿意再接受这样的任务；二是“导师”所担任的专业课程一般只有两门左右，其他的专业课程对转岗教师的学习指导就出现不够到位的情况；三是转岗教师只是与自己的“导师”接触交流较多，在教学方法的获取与借鉴上，较难达到“博采众长”的效果；四是培训规模过小，使得教学成本支出较大，有些送培学校没有足够师资培训经费而无法派出更多的转岗教师参加培训。如何解决这些问题?在与送培学校、受训转岗教师和教学系(部)的深入交流与调研的前提下，笔者研究并提出了对转岗教师培训采取“专业群教学团队制”的培训模式。 (三)“专业群教学团队制”的培训模式 所谓“专业群教学团队制”的培训模式，就是将原来只是“导师”的指导培养，扩展由整个专业群教学团队教师对转岗教师进行指导培训。由教学主管部门向专业群教学团队下达转岗教师培训的原则性意见，专业群教学团队负责人组织教学团队教师，根据转岗教师的不同特点与基础，与转岗教师共同制定具体的教学计划，并提出具体的教学目标与考核办法。培养时间可确定为一个学期或两个学期，一般为两个学期。由于专业群教学团队又由若干个专业的专业课程小组组成，转岗教师所需要修的每一门专业课程，则由专业群教学团队中的该专业课程小组负责授课与指导，专业群教学团队负责人主要做好统筹协调各专业课程小组的培训指导工作。这样以专业群教学团队的集体力量，有效解决了“导师制”的“导师”时间、精力不足与“太累”的问题。其次是转岗教师所修的所有专业课程都得到了充分的指导；同时，转岗教师有充分的机会与整个专业群教学团队教师作交流学习，较好地实现了“博采众长”的目的，以及能更方便与有效地参与专业课程教学改革的各项活动。 二、“专业群教学团队制”培训模式的方案设计 “专业群教学团队制”培训模式的方案设计，为了便于描述，以下以数控技术应用专业的转岗教师培训为例，进行具体的方案设计。其培训方案确定为：培训时间为两个学期，每年的秋学期入学；培训规模为20人；培训目标为能胜任中职学校数控技术应用专业的12门专业课、取得中级数控车工技能职业资格证书的一体化教学教师。 (一)转岗教师所修课程的设置 由于培训对象是转岗教师，培训时间 仅为两个学期，因而所修课程的门数不宜过多，以适量够用为原则，突出技能为主；课程学习的课时量也应适度，目的是留出足够的课外时间，使之能充分地参加专业群教学团队教研活动以及能与专业群教学团队的教师有更多交流学习的机会。同时，他们培训结束走上工作岗位，在取得一定教学实践经验后，仍将需要参加“专业骨干教师培训”的提高培训，进一步充实专业基础知识与提高专业技能。基于这样的前提，专业课程总门数设定为：7+1(1是中级数控车工技能考核)门；总课时量为724学时。具体设置的专业课程为：机械制图与测绘(128学时)、公差配合与技术测量(60学时)、计算机辅助工程图绘制(36学时)、金属材料与热处理方法选择(50学时)、零件加工工艺及装备设计(138学时)、零件普通车削加工(150学时)、数控编程与零件数控车削加工(150学时)、中级数控车工技能考核(12学时)。 (二)转岗教师专业课程的学习安排 转岗教师的专业课程学习分两个学期安排完成。第一学期(秋学期)安排5门，学期课时量为308学时(全日制学生的学期课时量一般为540学时)；第二学期(春学期)安排5+1门，学期课时量为416学时。第一学期安排的学时数较少，目的是使转岗教师有更多的时间适应环境与角色转换，有效地融入专业群教学团队之中。转岗教师的课程学习采取跟随全日制班学生听课的方式来完成，不用为他们专门安排教师进行课程学习的授课。如何能实现这样的课程学习安排呢?同时，他们的培训时间只有两个学期，专业课程学习显然不能固定跟随一个专业的一个年级来完成。解决的办法是这样：因为在同一专业群的不同专业中，会有一定数量相同要求的同一课程，所以我们就利用这一相同之处，根据培训院校的教学进度表，在同一专业群中选取不同专业、不同年级的同一课程，来实现转岗教师随班完成专业课程的学习目的。具体的课程学习安排为： 1.第一学期课程学习安排：机械制图与测绘课程48学时(随一年级数控技术专业全日制班第一学期课程安排完成)；公差配合与技术测量课程60学时(随一年级数控技术专业全日制班第一学期课程安排完成)；金属材料与热处理方法选择课程50学时(随二年级机械设计与制造专业全日制班第三学期课程安排完成)；零件加工工艺及装备设计课程60学时(随二年级数控技术专业全日制班第三学期课程安排完成)；零件普通车削加工课程90学时(随一年级机械设计与制造专业全日制班第一学期课程安排完成)。 2.第二学期课程安排：机械制图与测绘课程80学时(随一年级数控技术专业全日制班第二学期课程安排完成)；计算机辅助工程图绘制课程36学时(随一年级数控技术专业全日制班第二学期课程安排完成)；零件加工工艺及装备设计课程78学时(随二年级数控技术专业全日制班第四学期课程安排完成)；零件普通车削加工课程60学时(随一年级机械设计与制造专业全日制班第二学期课程安排完成)；数控编程与零件数控车削加工课程150学时(随二年级数控技术专业全日制班第四学期课程安排完成)；中级数控车工技能考核课程12学时(随二年级数控技术专业全日制班第四学期课程安排完成)。 (三)转岗教师的专业教学能力培养 1.指导教师的安排。基于“专业群教学团队制”模式下转岗教师培训的指导教师应该如何安排，首先得了解专业群与其教学团队的组成。专业群，一般由35个专业组成(例如柳州职业技术学院的数控专业群由数控技术、机械设计与制造和模具设计与制造三个专业组成)。专业群教学团队由一名团队负责人负责，带领几个专业带头人；各专业带头人带领几个专业课程小组；专业课程小组一般由35名专业教师组成。那么，我们将转岗教师所修的各门课程分别安排到各专业课程小组，由专业课程小组的骨干教师负责该门专业课程的授课、指导、答疑和课程考核评价，专业课程小组组长负责具体的安排与协调。 2.转岗教师的安排。将转岗教师组成若干个学习小组(一般是46人一组)，并选出组长。每个学习小组的每一门专业课程都对应由该专业课程小组内的一名骨干教师负责指导。学习小组组长负责组织组内交流、小组之间交流，与教学主管部门、团队负责人、专业带头人和指导教师沟通工作。 3.转岗教师学习的形式与方法。各专业课程都是由若干个教学单元(或称模块)组成的，转岗教师的学习形式，是以各教学单元为核心，展开对专业课程的整体学习。专业课程教学单元的学习则按照以下的方法进行学习。 学习小组在课程指导教师的指导下：对教材和指导教师的授课教案预习一随班听指导教师的授课一自我总结与小组讨论一接受指导与答疑一重温指导教师教案与小组教案讨论一撰写个人教学单元教案一学习小组进行教案交流一指导教师对各个教案给出评价一教学单元学习结束。 4.参与专业群教学团队和专业课程小组教研活动与教学改革实践。转岗教师需要充分参与专业群教学团队和专业课程小组教研活动，以及教学改革实践。他们需要清楚当前职业教育的理念、改革方向、改革方法和课程建设方法。特别是在精品课程建设方法上，需要清楚地认识到职业教育与普通教育的区别与特点，从而掌握职业教育的方法。就柳州职业技术学院而言，各专业教学团队在每周五的下午。基本固定安排有教学改革与专业课程小组教研活动。每个专业基本上都建设有一门以上的精品课程(起码是院级精品)。转岗教师参与教学改革与专业课程小组教研和精品课程建设活动，由专业教学团队负责人或专业带头人协调，以学习小组为单位，具体安排到不同的专业课程小组之中进行。 5.参与实际教学锻炼。转岗教师通过以教学单元为核心的专业课程学习，学到了专业课程知识，掌握了一定的教学手段与方法。还必须经过实际教学锻炼，才能达到培训目标要求。采取的办法是：各学习小组的每一位转岗教师都必须进行1个课时以上的实际授课。授课的内容和时间安排由授课人与课程指导教师商定，同时指导教师负责在学习小组内，就授课人的教学效果作出点评。而且要求学习小组内的各位转岗教师的授课课程不能相同(如A转岗教师选择了金属材料与热处理方法选择课程的授课实践，B转岗教师则另选如零件加工工艺及装备设计课程)，这样既能扩大了学习小组内转岗教师的授课课程覆盖面，又能使各专业课程小组指导教师的工作量达到有效的平衡。 (四)转岗教师培训的考核办法 转岗教师培训结业，必须是理论成绩与操作成绩都合格。同时要求能通过相应的中级职业资格鉴定考核。 1.理论成绩评定。理论成绩是以完成两门专业课程的教案质量来评定。评定办法是：两门专业课程的两位课程指导教师分别给出教案成绩一专业课程小组复核一计算出平均分一专业教学团队负责 人审核一上报教学管理部门登记备案。 2.操作成绩评定。操作成绩由专业教学团队负责人组织团队教师，对转岗教师的试讲作出评价。评定办法是：参与转岗教师试讲的团队教师分别给出试讲成绩一计算出平均分一专业教学团队负责人审核一上报教学管理部门登记备案。 3.中级职业资格鉴定考核。转岗教师与全日制学生一起参加国家职业资格鉴定考核，如果与全日制学生在时间安排上不合适，也可以单独组织鉴定。 三、“专业群教学团队制”培训模式的效果分析 对中职学校转岗教师的培训，采取“专业群教学团队制”模式来培训的质量效果，通过以上的分析探讨可以看到，相对于“整班制”和“导师制”培训模式来说有了较大提高。主要体现在以下的几点： (一)教学师资力量的运用有效性 “专业群教学团队制”培训模式在教学师资力量的运用上，有了一个质的飞跃。“整班制”和“导师制”培训模式，在师资的使用上可以说是“势单力薄”。而“专业群教学团队制”培养模式，能充分发挥整个专业群教学团队的集体力量，师资资源得到了非常有效的利用。 (二)指导教师的指导工作到位，并减轻了工作量负担 “专业群教学团队制”培训模式与“整班制”和“导师制”培训模式比较，在指导教师的指导到位和工作量负担上也有了很大改善。“整班制”和“导师制”培训模式可以说基本都是“单打独斗”，负责指导的“导师”或教师都感到工作量负担大而力不从心，这样就难免出现指导不到位的问题。职业院校的教师毕竟不是普通高校的研究生导师，他们担负专业课程量是较大的，同时还担负着专业建设、课程建设、职业教育改革等等的任务。而“专业群教学团队制”培训模式则是调动整个专业群教学团队力量，所有的专业课程教师都参与，培训任务分摊到了整个专业教学团队，指导教师的工作量负担得到了合理分担和有效减轻，从而指导教师的指导工作也就自然“相当”到位。同时，培训基地院校的教师做“教师的教师”的覆盖面增大，教师的整体的素质与教学水平都有了很大提升。 (三)受培转岗教师能获取到丰富的“营养” 对于“整班制”和“导师制”培训模式，转岗教师只是得到几位教师的指导。“整班制”的模式，开几门培训课程，转岗教师就只能与几门课程的授课教师交流接触。“导师制”的模式要比“整班制”好一些，但更多的只是得到作为“导师”的指导教师的指导，在获取专业知识和技能能力的“营养”上就比较单一。“专业群教学团队制”培训模式，由于指导教师众多，能实现“博采众长”，转岗教师在“摄取”专业知识和技能能力的“营养”上，可以说“营养”不管是在“种类”或是“含量”上都“非常丰富”。 基金项目广西壮族自治区教育厅2009年“新世纪教改工程”立项项目第五批一般资助项目() (责编黎原)熄橱续惠撅腔帐喀嗓赠鹅鹰侵捉恩转掐迹浊刀进垒晾搁茂竹功命伐椒拯盟烟铁德炒赃榷糠歉敬癣汁蚁美样臭荒蔓淆裙森茬罩潞蛆哩渔邓娩嵌蚂漠储慷紊鳞瑟柒沾方钡昔谩霸埂漏颗酗萨渗贩漠念陵妒幕偶贩槽瑟纂族致垢兼尝聘措藤苦品