【优秀硕士博士论文】基于知识建模的课程分析研究——以北京师范大学教育技术学专业本科课程为例

基于知识建模的课程分析研究以北京师范大学教育技术学专业本科课程为例摘要高校专业人才培养主要依赖于搭建合理的专业课程体系，课程在传承人类经验和一般知识的同时，必须为学生创设一个良好的发展空间，在知识、能力以及价值观等各个方面的培养都应发挥出积极的作用，以帮助他们更好地应对不断变化的外部世界。课程内容作为实现课程目标与功能的重要手段，其质量直接影响学生对专业的感知及专业人才培养的成败。自1983年华南师范大学创办新中国成立后的第一个电化教育本科专业以来，有关教育技术专业课程设置的研究和改革从未终止，国家曾先后三次修订专业主干课程，但因所修订的课程体系内容重复、逻辑性不强等原因，在各高校中并未普遍应用。随着技术的飞速发展和社会需求的不断变化，各界对教育技术专业课程改革的呼声越来越高，而课程改革究竟该从何入手为什么专业课程始终处于改而不良的状态要完善课程体系，绝非仅仅停留在宏观的门类设置的探讨层面就能够解决问题的。任何专业课程背后都有一套知识体系作支撑。课程是依据社会需求、培养目标及学生特点等对这套知识系统的再组织。要彻底改变课程的现状，从根本上消除各种课程问题，必然要寻找问题产生的根源，透过表面现象抓住本质。本研究针对北京师范大学教育技术学专业的本科课程问题，采用课程开发中的知识分析技术，以教材这种静态课程产品为研究对象，提取其中的目标知识点、建立课程知识建模图，从建模图中知识点的类型分布、建模图的形态结构、以及多门课程知识建模图的对比分析三个角度，分析目前专业课程中存在的问题。结合分析所得出的结论，本研究对课程主讲教师和学习过这些课程的学生分别进行访谈和问卷调查，进一步验证结论的正确性和真实性。研究发现的专业课程体系中存在的问题包括（1）课程无明确目标指向，整体目标定位较低；（2）实现特定课程目标的知识手段缺失；（3）课程内容抽象；（4）课程除知识传递外无其它显著功能，课程价值失衡；（5）课程内容组织松散，综合性差；（6）课程没有对知识系统进行再组织，而是知识系统的直接转化；（7）各门课程之间内容简单重复而无有效衔接，不必要的重复现象严重。本研究不但从课程内容及其背后的知识系统的角度为确证课程问题提供了证据，而且这种基于知识建模的分析方法为课程体系的改良或重建提供了非常有价值的线索和依据。关键词教育技术课程分析知识分析技术ARESEARCHONCURRICULUMANALYSISBASEDONKNOWLEDGEMODELINGTAKINGTHEUNDERGRADUATECURRICULUMOFEDUCATIONALTECHNOLOGYOFBEIJINGNORMALUNIVERSITYASANEXAMPLEABSTRACTAREASONABLECURRICULUMSYSTEMISANECESSARYANDEFFECTIVEWAYTOTRAINUNIVERSITYSTUDENTSWITHPROFESSIONALSKILLSTHEUNIVERSITYCOURSESSHOULDNOTONLYDELIVERHUMANEXPERIENCEANDGENERALKNOWLEDGETOSTUDENTS,BUTALSOCREATEGOODCONDITIONSFORTHEIRFUTUREDEVELOPMENTTHEUNIVERSITYCURRICULUMSYSTEMMUSTPLAYANACTIVEROLEINTHEIMPROVEMENTOFSTUDENTSKNOWLEDGE,CAPACITIESANDVALUESTOHELPTHEMADAPTTOTHEFASTCHANGINGCIRCUMSTANCESMOOTHLYASANIMPORTANTMETHODTOACHIEVETHEEXPECTEDOBJECTIVESANDFUNCTIONSOFTHECURRICULUM,ITSCONTENTAFFECTSTHESTUDENTSPERCEPTIONOFTHEDISCIPLINETHEYARELEARNINGANDMAYDECIDETHESUCCESSOFTHEPROFESSIONALEDUCATIONTOACERTAINEXTENTSINCESOUTHCHINANORMALUNIVERSITYFOUNDEDTHEFIRSTAUDIOVISUALEDUCATIONMAJORFORUNDERGRADUATESIN1983,RESEARCHESANDREFORMSABOUTTHEEDUCATIONALTECHNOLOGYCURRICULUMHAVENEVERBEENTERMINATEDTHOUGHTHESTATEHASREVISEDPROFESSIONALCURRICULUMTHREETIMES,THEREVISEDCURRICULUMWASNTWIDELYUSEDINCOLLEGESANDUNIVERSITIESBECAUSEOFTHEREPETITIVECONTENTANDTHELACKOFLOGICAMONGALLTHECOURSESWITHTHERAPIDDEVELOPMENTOFTECHNOLOGYANDTHECHANGINGNEEDSOFSOCIETY,THEDEMANDSOFCURRICULUMREFORMOFTHEEDUCATIONALTECHNOLOGYDISCIPLINEAREINCREASINGHOWEVER,WHATONEARTHSHOULDWEDOFIRSTTOREFORMTHECURRICULUMWHYISTHECURRICULUMSTILLINBADCONDITIONTHROUGHSOMANYATTEMPTSOFREFORMBEFORETOIMPROVETHECURRICULUM,NOTMERELYTHEDISCUSSIONONMACROLEVELSETTINGSOFCOURSECATEGORIESASTHATMOSTRESEARCHERSAREDOINGNOWCANSOLVETHEPROBLEMTHEREISAKNOWLEDGESYSTEMSUPPORTINGTHEPROFESSIONALCURRICULUMCURRICULUMISTHEREORGANIZATIONOFTHISKNOWLEDGESYSTEMBASEDONSOCIALNEEDS,TRAININGOBJECTIVESANDSTUDENTCHARACTERISTICSTOCOMPLETELYCHANGETHESTATUSQUOOFTHECURRICULUMANDELIMINATEALLTHEPROBLEMS,WEHAVETOFINDTHEROOTCAUSESOFTHEPROBLEMANDCATCHTHEESSENCETHROUGHTHEAPPEARANCETHISSTUDYTAKESTHEUNDERGRADUATECURRICULUMOFEDUCATIONALTECHNOLOGYDISCIPLINEOFBEIJINGNORMALUNIVERSITYASANEXAMPLEFORCURRICULUMANALYSISBASEDONKNOWLEDGEMODELINGITUTILIZESKNOWLEDGEANALYSISTECHNOLOGYINCURRICULUMDEVELOPMENTFIELDTOANALYZETHETEXTBOOKSTHROUGHABSTRACTINGTHEGOALKNOWLEDGE,DRAWINGCURRICULUMKNOWLEDGEMODELINGMAPSANDDEEPLYANALYZINGTHEFEATUREOFTHEMAPS,FINALLYWECANDISCOVERTHECURRENTPROBLEMSINTHEPROFESSIONALCURRICULUMCLEARLYTHECONCLUSIONSARECONFIRMEDTOBEREALEXISTENCETHROUGHINVESTIGATINGTHETEACHERSRESPONSIBLEFORTHESECOURSESANDTHESTUDENTSWHOHAVELEARNEDTHECOURSESTHEPROBLEMSFOUNDINTHISSTUDYAREASFOLLOWS1THEREARENOCLEAROBJECTIVESINALLTHECOURSESANALYZED2THEKNOWLEDGECONCLUDEDINTHECURRICULUMCANTACHIEVEEXPECTEDOBJECTIVESEFFECTIVELY3THECURRICULUMCONTENTSAREABSTRACT4THECURRICULUMHASNOOTHERFUNCTIONSEXCEPTDELIVERINGKNOWLEDGEANDITREDUCESTHEVALUEOFTHECURRICULUM5THECURRICULUMCONTENTSAREORGANIZEDLOOSELYANDHAVEPOORCOMPREHENSIVENESS6THECURRICULUMKNOWLEDGESTRUCTUREISADUPLICATEINSTEADOFREORGANIZATIONOFITSKNOWLEDGESYSTEM7THEREISMUCHUNNECESSARYDUPLICATIONINDIFFERENTCOURSESANDONTHECONTRARYTHEREISASERIOUSLACKOFEFFECTIVELINKSAMONGALLTHECOURSESTHISSTUDYPROVIDESABUNDANTEVIDENCEOFCURRICULUMPROBLEMSEXISTINGBYRESEARCHINGTHECURRICULUMCONTENTANDTHEKNOWLEDGESYSTEMSUPPORTINGITANDMOREOVER,THISKINDOFANALYSISMETHODBASEDONKNOWLEDGEMODELINGCANPROVIDEEXTRAORDINARILYVALUABLECLUESANDBASISFORIMPROVINGORREBUILDINGTHECURRICULUMSYSTEMKEYWORDSEDUCATIONALTECHNOLOGY,CURRICULUMANALYSIS,KNOWLEDGEANALYSISTECHNOLOGY目录1研究背景及意义111研究背景112课程分析及专业课程相关研究现状1121有关课程分析的研究现状1122有关教育技术学专业本科课程体系的研究3123有关教育技术学专业课程内容方面的研究5124已有研究的成果与不足513研究意义62研究的目的、内容与方法721研究目的722研究内容723研究设计83课程知识建模与压缩技术931课程知识建模技术9311知识分类体系9312知识点之间的初始关系9313课程知识建模过程1132知识建模图的压缩12321知识点上下位关系的规定13322压缩操作13323压缩过程中的关系冲突处理14324压缩算法15325网络图的恢复164教育技术学专业本科课程的问题分析1741对课程目标的分析17411分析过程17412结论课程无明确目标指向，目标定位低1842对知识点类型分布特点的分析20421分析过程20422结论1课程目标实现手段缺失22423结论2课程内容抽象31424结论3课程功能不完整3143对知识建模图的形态结构的分析32431分析过程32432结论1课程内容组织松散，综合性差33433结论2课程结构是知识系统结构的简单复制3544对五门课程的交叉分析35441分析过程35442结论课程之间普遍存在着不必要的内容重复365学生课程学习的反馈调查与分析4151课程学习目标达成情况4252课程功能完整性4353课程内容抽象程度的学习感受4454学生对课程内容松散程度的学习感受4555学生对课程之间联系的感受4756学生对课程内容重复程度的学习感受4857小结496研究结论及反思49参考文献51附录53附录1五门课程部分知识建模图53附录2压缩后知识建模图示例58附录3各门课程学习目标归类汇总60附录4课程相似知识组块示例66附录5学生调查问卷68附录6教师访谈提纲70致谢72攻读学位期间发表的学术论文73图目录图1研究设计流程图8图2知识建模规则示意图10图3知识建模图示例12图4上下位关系示意图13图5等价合并规则13图6关系更名规则13图7上位转移规则14图8隐藏下位规则114图9隐藏下位规则214图10创建新结点规则14图11压缩流程示意图15图12压缩后知识建模图示例16图13知识技能领域目标分类的二维模型18图14各门课程操作类型目标分布情况20图15各门课程目标操作水平20图16各项能力培养目标与门类课程对应关系24图17不同类型知识点数量统计示例25图19五门课程“过程方法”类知识点分布29图20五门课程知识点目标指向概览30图21五门课程“事实范例”类型知识点分布31图22“教学设计”课程三章知识建模图压缩图34图23单门课程知识建模图宏观结构示意34图24重复知识组块举例37图25教学设计第六章知识建模图原型39图26教学设计第六章去除重复内容后的知识建模图40图27各年级问卷调查人数分布42图28五门课程有效问卷数统计42图29五门课程态度培养反馈44图30五门课程发展性能力提升反馈44图31五门课程态度与发展性能力平均得分44图32五门课程内容抽象程度反馈45图33五门课程内容松散程度反馈46图34五门课程之间联系程度反馈47图35五门课程之间内容重复程度反馈48表目录表1选取的教材书目信息7表2章节学习目标类型划分举例18表3不同类型知识点的目标指向21表4教育技术专业本科毕业生的能力素质培养目标23表5五门课程能力目标体系24表6教育技术学导论课程知识点情况汇总26表7学与教的理论与实践课程知识点情况汇总26表8教学设计课程知识点情况汇总27表9媒体理论与实践课程知识点情况汇总28表10信息技术与课程整合课程知识点情况汇总28表11各门课程之间相似知识组块统计37表12重复出现频次超过3的组块举例41表13五门课程目标达成情况一览表421研究背景及意义11研究背景课程是教育内容的载体，也是高校人才培养的主要途径，整个专业课程体系的质量关系着专业人才培养的成败。作为教育情境的课程必须在传授知识、提升素质、培养专业技能的同时，提升学生自主学习、终身学习以及解决问题的能力，创设一个良好的发展空间，为学生应对不断变化和发展的世界奠定基础。在教育技术专业成立初期，国内各高校的教学计划基本上是仿照其它专业的教学计划制定的，其课程内容和课程体系也仅仅是其它学科和专业课程的简单组合。1为规范教育技术学科的发展，我国曾在1983年、2002年和2004年三次修订专业主干课程，但在实践中应用的学校不是很多，其主要原因是内容重复过多和课程之间的逻辑性不强。2近年来，随着高新技术不断走向教育应用，有关专业课程建设相关研究和观点更是层出不穷。但是，由于对本学科课程的内容体系缺乏更深入的认识，全国教育技术学专业课程始终处于“改而不良”的状况，因此，对教育技术学课程内容的深入分析和研究迫在眉睫。北京师范大学教育技术学科于1985年开设教育技术学本科专业，并于1991年由乌美娜等多位教授初步确立了目前所使用的核心专业课程体系，至今已有19年之久。期间经历了技术的发展、专业的演变、课程主讲教师的更替以及社会需求的转变，而本专业核心课程体系却始终未有大的调整，学生和教师反映课程问题的呼声越来越高，亟需进行深入、系统的研究，将课程问题显性化，为未来专业课程体系的调整和改善奠定基础。基于以上专业课程发展现状和研究前提，确立了本研究的主题、意义、内容及方法。12课程分析及专业课程相关研究现状现有的专业课程体系分析的相关研究可分为三个层次第一，课程分析层面的宏观研究，为本研究提供方法指导；第二，针对教育技术学专业本科课程宏观设置问题的研究，从中可获知已有的专业课程问题的研究结论，作为研究方向的参照；第三，有关教育技术学专业课程内容的分析研究，这也是与本研究直接相关的研究主题，考察目前的研究水平和研究状态。121有关课程分析的研究现状国外研究国外有关课程的研究主要集中在泰勒原理所提出的课程目标的确定、内容的选择与组织、课程的实施和评价这四个领域的宏大主题方面，较少有直接针对课程的细致分析研究，少数相关研究是采用统计关键词、句在课程中出现的频数的内容分析方法来评估课程的有效性等。例如，2007年隶属于美国健康与人类服务部门（DEPARTMENTOFHEALTHANDHUMANSERVICES）的儿童与家庭管理部（ADMINISTRATIONFORCHILDRENANDFAMILIES）为评估国家性健康教育课程，对九门使用中的普遍受推荐的课程所做的研究。该研究使用内容分析法，对每门课程中某些关键词或主题出现的频次进行统计，从而初步检验课程预定目标与课程内容之间的一致程度、课程内容的准确性以及课程在教育功能方面的有效性等。3虽然该研究洞察到了这九门课程中普遍存在而又常被忽视的问题，对于相关课程的建设有着积极的推动作用。但是，正如美国很多其他学者所质疑的，该研究的方法以及结论都缺乏一定的科学性和可靠性。首先，将未经改进的内容分析的研究方法用于课程内容分析还不成熟，所统计的关键词或主题要远远少于该研究所应该涉及的内容；其次，用于评估课程中某部分内容的关键词个数太少，评估结果显得过于粗糙；最后，很多与研究中所用关键词明显相近含义的词或短语均未被统计，结论的科学性和可靠性令人怀疑。4总之，使用内容分析的方法对课程进行分析，忽略了课程的结构、各部分内容之间的联系以及句子的整体含义等，而直接摘取其中的词句，有时难以避免得出一些“断章取义”的结论；而且课程分析一般会涉及较庞大的文本、较多的近义词等，若使用内容分析法，暂不谈工作量之巨大，仅关键词的选取和处理就值得斟酌。因此，内容分析法在课程分析领域的应用是一种尝试，但存在很多不足，需要进一步改进和推敲。国内研究教材是课程的主要载体，课程分析的一个重要方面应该是对教材的分析。对于一个专业而言，分析专业课程所指定的教材也是分析专业课程体系的一条捷径。目前国内已有一些相似研究，为达到不同的目标分别以不同的方式对有关教材进行了一定程度的分析。以目录为研究对象，对某门课程教材建设缺陷的研究。林刚等人将目录作为教材的主要模块，对现代教育技术公共课教材作了内容分析，发现了教材建设中存在的缺陷，从而提出了现代教育技术公共课教材建设的原则和思路。5按照认知心理学的知识分类理论，将学科教材中所包含的知识点加以分析归类，然后开展进一步的研究。华东师范大学王祖浩教授和曾涛利用此种方法对高中化学新课程必修教材进行研究，提取教材中的所有知识点后，将其归为了陈述性知识、智慧技能、认知策略和实验操作技能等四大类型，然后依据不同类型知识的特点和学习过程模型构建了化学必修教材的编写模式。6类似于前面所说的国外研究，部分研究者采用内容分析法对教材或其它能够体现课程知识结构的材料进行定量分析，以发现课程内容的结构特征。如有学者曾对中国、英国和加拿大三国的高中信息技术课程内容做了对比研究，研究思路就是利用内容分析法分析三国的信息技术课程标准，从不同类型的知识模块所占比例来对比课程内容结构的不同。7此外，国内学者有关教育技术学视野中的课程开发技术8已初见端倪，利用其中的知识分析技术建构适合课程开发的试图实现社会、学生和学科三者相统一的知识网络图，由于其可视化和可操作性特征为课程内容分析研究开辟了崭新的方法思路。课程层面的知识网络图往往规模庞大、信息繁多，为便于宏观观察以做出课程决策，有研究者以地理学科教材内容分析为依托对此种方法技术进行了深入的实践研究，初步确立了课程知识建模和压缩的方法。9本研究也将基于此种理论和方法展开。122有关教育技术学专业本科课程体系的研究自从1983年华南师范大学创办我国第一个电化教育本科专业以来，教育技术专业的课程体系和课程设置一直受到业内人士的关注。由于对教育技术的认识及学科定位问题存在纷争，自专业建立初期就出现了各校的培养目标不一、专业课程内容差异大、开设层次各异等课程设置不成熟的现象。随着科学技术的迅猛发展，教育信息化工程不断推进，教育技术学在成为热点学科的同时，迎来了更严峻的挑战，其课程内容陈旧、更新迟缓，不能及时反应社会需求的变化，所培养出的学生缺乏专业竞争力、社会知名度低等问题。专业课程体系的建设占据着专业人才培养的核心地位，也是学科后续发展的源动力，学术界对此也倍加关注，从各种角度、利用不同方法对不同学校的教育技术学专业课程体系做出了很多重要研究，论证了教育技术专业课程确实存在的一些问题。国外研究国外教育技术学专业形成与发展的学科背景、社会环境与我国不同，比如美国主要开办教育技术学专业的研究生教育阶段，很少设置教育技术学本科专业，因此，对于教育技术学专业本科阶段课程体系建设的国外文献缺乏，在搜索引擎和外文期刊文献中均未检索到相关文章。国内研究教育技术学专业是我国近年来发展最快的专业之一，教育技术学专业课程的建设也是学科发展的重要议题，国内学者已从诸多方面进行了研究和探讨。首先，大部分学者采用了问卷调查法和访谈法对学生、教师、专家或社会相关企事业单位进行调查，了解与教育技术学专业发展直接或间接相关的人们对本专业课程体系和人才培养的认识、看法、意见和建议等，从而获得指导课程体系建设的真实资料和有价值的启示，为教育技术学科及专业课程的发展奠定基础，具有重要的参考意义。比如，侯婧从专业的岗位群出发，选取了与教育信息化建设相关的十家企事业单位的十二位管理者进行了访谈，从而获得了市场对本专业人才的真实需求状况，以指导教育信息工程专业课程体系的建设。10其次，从专业培养方案和课程计划方面着手分析课程中可能存在的问题，如侯欣舒等人采用内容分析法对山西师范大学、东北师范大学、南京师范大学和内蒙古师范大学四所高等师范院校教育技术学本科课程计划进行的调查研究。11再次，由于美、英等国家的教育技术学专业发展较早，硕、博士课程体系也较为成熟，具备积极的借鉴意义，因此有人对中外课程设置做了对比研究，指出二者之间的差异及造成差异的原因的同时，提出了国内课程设置的不足之处。如张霞在其硕士论文中对美国著名的开设教育技术学专业的八所大学的专业课程设置进行的深入细致的分析，最终获得了很多关于国内课程设置的启示。12最后，还有部分学者从综述和思辨等其它方面进行了理论探讨。总之，从已有的研究中可以总结出，教育技术课程体系自始至终都存在着以下三大问题专业培养目标定位宏大且描述含混笼统，课程设置杂乱。纵观各重点院校的教育技术学专业的培养目标和方案，诸如“能在各类教育部门、教育产业、事业单位、国家机关从事信息技术教育应用的研究、设计、开发、评价、管理、培训和学科教学等工作”13、“培养应用型、复合型教育技术学科高级专门人才”14等类似的词句随处可见，从这些笼统的描述中很轻易得出这样的结论教育技术专业的本科毕业生似乎无所不能，就业领域非常广，但事实上却并非如此。这样的培养目标不但不利于专业的发展，而且对专业课程体系也不具备指导性，据此而设置的课程往往分不清主次，缺乏计划性和科学性。相比较而言，国外高校在培养目标与课程设置之间关系的处理则较为恰当。以美国最好的两个教学设计专业之一的佛罗里达州立大学教育心理与学习系统系教学系统专业为例，该专业的使命是通过创新的研究、设计与开发而促进人类绩效15，主要培养目标之一是培养学生在教学设计、教学技术和绩效改进领域作为领导者的知识和技能。在这样的培养目标的指导下，专业下设有非常细致的专业方向，如教学系统设计方向、人类绩效技术认证等。每个方向开设更加有针对性的课程16，较为清晰、细致的课程更加利于学生的专业化发展。各类课程的比重不合理。对理论类课程与技术类课程各院校都有不同的侧重，有的侧重理论，有的侧重技术，而在技术方面，有的侧重电视技术应用，有的则侧重计算机技术应用。17通过对东北地区随机选取的六所开设教育技术学专业院校的学生进行问卷调查，结果发现这些学校的教育技术学专业具体的课程始终在理论课程与实践课程两方面徘徊，目前较倾向于注重实践而忽视理论。18这里的“实践”主要是指计算机类课程。同样有研究指出，目前的课程体系重媒体技术轻教育理论，“除了教育学公共课以外，就只有一些泛泛而谈的概论、教学设计等，并且思想观念落后，不足以使学生建立系统的有关知识体系”。19而另一些研究则提出，我国教育技术学科课程内容缺乏系统性和规范性，从类型上讲，理论课程偏多，实践课程偏少。20课程内容落后于社会发展，缺乏前瞻性。这是一个在教育技术发展历程中长久以来面临的最为显著的问题，由于本学科与发展迅速的数字技术、网络技术等紧密联系，然而，国内高校却普遍缺少课程变革的动力和灵活的机制，课程的调整和更新均需要一定的时间周期和成本，这就更加激化了课程的预见性与社会发展之间这对难以调和的矛盾。早在上个世纪末已有学者对全国33所高校的教育技术学专业的23份本科课程计划进行了分析研究，该调查覆盖全国，结果显示教育技术学科课程内容有老化、世俗化倾向，不能准确反映科技进步和社会发展进程。21而在2007年伍顺比等人仍然指出，教育技术学部分专业课程内容陈旧、落后，一些较早开设教育技术专业的院校（尤其是高等师范院校），由于硬件设置和师资方面的原因，没有及时有效地调整专业课程设置，导致许多课程与现实的教育技术实践需要严重脱节。22以上这些问题从教育技术学科诞生开始一直持续到现在，虽然相关研究和各大高校均在努力调整，却始终是“改而不良”，足以见得目前教育技术学专业课程调整的难度，迫切需要能够洞察整个专业课程内容体系、促进课程调整的更加深入的研究。123有关教育技术学专业课程内容方面的研究从以上结论中足以看出，在现有的教育技术学专业课程体系下，所培养出的人才难以很好地适应时代和社会发展的要求，亟需课程内容的更新和优化。应时代所需，一些学者也做出了相关研究。刘世清和赵春莉在硕士论文研究中提出教育技术的每一个研究范畴都是理论和实践的统一，每一个范畴的实现都靠技术的支持，即每一个范畴都是理论、技术和实践的统一体。据此，构建了以“理论研究、技术方法和实践应用”为三大组成部分的全新的内容体系“TTP”体系，论证了三者之间的关系，并给出了学科内容体系的具体框架，其中包括每个组成要素中所包含的具体内容模块。23相比较而言，该研究已经从宏观的课程门类和名称的宏观分析转向了具体的课程内容和知识层面的思考，但所涉及的内容深度似蜻蜓点水，只有触及，没有详细分析。如在理论研究模块中，其细致程度只是达到了对学科内所涉及到的理论流派的简单罗列。另外，虽然这样的体系有助于学生掌握本学科的脉络体系，便于他们形成教育技术学的知识网络，但这种体系是否适合于专业课程内容的组织、应该以什么样的形式来呈现这种课程还有待探讨。而且，用不同于“媒体工具”、“系统过程”和“五领域”（设计、开发、利用、管理和评价）等教育技术三大发展主线的另一条线索来组织旧有的内容，颇有些“换汤不换药”的味道。124已有研究的成果与不足成果从多个角度、利用多种方法、对我国不同地区的教育技术学本科课程体系进行了研究，发现了很多课程体系中存在的问题，对后续的研究有重要的指导意义。总体上看，研究所覆盖的范围很广，得出的结论有许多相似之处，说明了国内教育技术专业本科课程中存在的极普遍的问题，这些问题应该是整个教育技术学领域亟待解决并且共同关注的问题，对于国家对学科发展的整体决策也具有重要的启示意义。不足国内外对于课程内容层面的相关研究较少，目前主要集中在课程开发四要素的探讨上，亟需该层面深入的理论和方法的研究。对教育技术学专业本科课程内容层面的研究不够深入细致，所使用的研究方法大多只能触及问题的表面。据目前所查阅到的文献来看，无论是调查研究还是理论探讨，基本上均是在课程计划、课程门类或课程名称等较为宏观的层面上对教育技术学课程体系进行的研究，再进一步稍微观的层面上，有针对课程教材的目录或章节而进行的课程内容分析，而最为微观甚至说最为实质的知识层面的分析却几乎为零，因此只能笼统地得出课程内容重复冗余等结论，看不见课程体系不良原因等实质性的问题。揭示的问题比较笼统。由于已有研究都停留在相对较宏观的层面，因此，只是在宏观上揭示出了课程体系中的许多问题，但是对于这些存在的问题都无法彻底地描述，笼统而不深入，只了解“病症”却不知“病理”、“病因”，不利于问题的根除和决策的改进。例如，很多研究中都指出了课程内容重复，通过对学习者的调查也了解到他们的确遇到了部分内容在不同课堂上反复出现的现象，但是究竟哪些内容重复是否有重复的必要这些关乎对策和决策的问题都还处于隐蔽状态。13研究意义随着教育信息化工程的推进，我国教育技术学科的发展势不可挡，在全国范围内呈现一片欣欣向荣的景象，然而，与之不相协调的现象极为严重，教育技术专业毕业生就业难的问题不断涌现，二者形成了巨大的反差。剖其原因，专业人才的培养依托于学科专业课程的设置，而国内学术界对教育技术学科始终未形成统一的认识，各校的专业课程的设置差异很大，内容陈旧，学生所学与社会需求脱节。相关的研究仅停留在宏观课程设置的探讨上，缺少对课程背后的知识体系的慎重审视和考察，而这恰恰是课程开发的根本依据，也是众多课程问题的根源所在。本研究的定位是北京师范大学教育技术学专业本科课程内容的深入分析，不同于大多数研究主要着眼于专业发展的大方向，对课程的分析不仅仅停留在课程计划、门类或课程名称，而是深入到课程中的具体内容、具体知识点，研究其知识结构，以真实数据来说明北京师范大学教育技术学专业本科课程设置中的不合理因素；验证各门课程之间内容的重复冗余或陈旧落后；以清晰的知识网络来展现课程知识体系，以可视化的方法促进课程调整。因此，本研究无论对课程内容分析的方法论发展抑或对专业课程建设的实践都具有铺垫作用和参考价值。理论意义本研究属于课程分析范畴，主要关注已有课程的目标、内容等各要素及其之间的关系。但是本研究所采用的课程内容分析方法对于课程开发来说也是至关重要的操作环节，该环节是确定课程目标、选择和组织课程内容、改进现有课程体系的基础和前提。只有全面掌握了学科课程内容的知识体系，才能做出有效的课程决策。为了客观、完整地展现课程的知识体系，课程内容分析需要特定的分析技术。本研究将以课程知识建模技术作为课程内容的分析方法，将会为知识建模技术的改进提供使用经验和建议，对发展课程开发理论有益。实践意义本研究的主要目的就是从课程内容的角度考察北京师范大学教育技术学专业本科课程的设置情况，从知识结构和体系方面来看课程设置中存在的不足，深入挖掘一些从具体知识结构中才能反映出的课程问题，为北京师范大学教育技术学专业本科课程体系的建设提供数据层次上的参考。2研究的目的、内容与方法21研究目的通过细致、深入、规范的课程分析入手，挖掘北京师范大学教育技术专业本科课程内容体系中存在的问题，并为基于知识建模的课程分析方法的研究提供一部分直接经验。22研究内容本研究的主要内容是分析课程问题。课程在实践中有两种不同的存在状态一种是课程开发后直接获得的课程产品，如教材、课程大纲等材料，这些材料是一种相对稳定的、可继承的静态课程产品；另一种则是实施态的课程，也就是课程经过教师个性化的加工后在教学过程中所展现的动态过程和产品，这种课程受教师和学生等诸多因素的影响，具有极强的不可再现性。为了避免混淆课程缺陷和教学问题，我们将分析的对象确定为静态课程。教材是课程开发的直接产品，代表着相对完备、较为科学且稳定的课程，是课程内容或学科知识体系的载体，也是课程实施过程理性的保障。教学过程的不可重复性决定了教材是课程最原始的表现，也是课程内容分析的主要依据。因此，我们选择处于实施前状态的静态课程教材作为主要研究对象，从中发现专业课程体系的问题。由于北京师范大学教育技术专业本科课程的整个课程体系庞大，所涉及到的课程门类繁多，限于研究的时间和精力，本研究采用典型调查的思路，选取问题反映较普遍的五门专业核心理论基础课程为研究对象，包括教育技术学导论、学与教的基本理论、教学设计、媒体理论与实践和信息技术与课程整合，具体分析五门课程所指定的教材，选定的教材信息如下表1所示。表1选取的教材书目信息课程名称教材名称图书主编出版单位出版时间教育技术学导论教育技术学导论黄荣怀、沙景荣、彭绍东高等教育出版社2006年2月第1版学与教的理论与实践学与教的理论李芒、徐晓东、朱京曦高等教育出版社2007年5月第1版教学设计教学设计乌美娜高等教育出版社1994年10月第1版媒体理论与实践教学媒体理论与实践王以宁高等教育出版社2007年8月第1版信息技术与课程整合信息技术与课程整合何克抗、吴娟高等教育出版社2007年7月第1版注媒体理论与实践课程无指定教材，所选用书目为研究者根据实际课程内容自主选择。23研究设计依据知识分析技术中的知识建模和压缩规则，对教材内容和知识点进行深入挖掘，从所建立的知识建模图中分析本校教育技术专业本科课程设置中存在的问题，梳理教育技术学科自身的知识脉络和理论体系，并考察其自身特征。本部分概括介绍研究中所使用到的方法和总体流程设计，具体研究方法、过程及结论将在后续章节中详细论述。本研究共分为目标分析、内容分析、建模图分析和实践佐证四个阶段，如下图1所示。课程目标分析知识建模图深度分析目标问题内容问题输出输出一致性分析一致性问题输出知识建模建模图压缩知识建模图输出结点类型分布属性相似知识组块属性压缩后建模图输出宏观形态结点连通性属性属性教师访谈学生问卷调查内容分析阶段目标分析阶段建模图分析阶段实践佐证阶段结论技术操作教材输入实践数据输入输入输入输入图1研究设计流程图所有操作均以五门课程教材为初始依据。首先，分别提取教材中的总体目标描述及主要知识点进行课程目标和内容的分析，利用知识建模技术获取课程内容体系；其次，经压缩操作将大规模的知识建模图转化为小规模的知识建模图；再次，分别对不同规模的知识建模图的属性特征进行深度分析，从而获取课程内容层次存在的主要问题及内容与目标的一致程度；最后，以技术操作中输出的各种结论为基础，编制访谈提纲和调查问卷，分别从课程主讲教师和学生的角度获取实践中的数据，进一步佐证结论，提升结论的信度。3课程知识建模与压缩技术31课程知识建模技术课程内容是学生专业学习的主要部分，也是课程目标实现及专业人才培养质量的关键所在。深入分析课程内容，发现其中的不合理因素，是专业课程科学化建设的重要环节，也是从根本上消除不利因素、有效规划专业课程体系的依据。以学习活动为中心的教学设计技术中的知识建模能够完整地展现课程内容及其知识体系，提供给分析者以内容的整体认识，但是教学设计中所面临的知识量较小，知识点类型不完全适合课程开发，因此将其做一些调整和扩展而发展出课程知识建模技术。311知识分类体系在绘制知识网络图以前，我们首先要确定适合于本研究的知识分类体系。基于已有的课程开发中知识分析技术研究成果及教学设计中的知识建模方法，确定本研究所使用的知识分类体系。由于课程开发所涉及到的知识点较教学设计更宏观、上位，数量更加庞大，因此，在课程知识建模过程中知识点类型的划分也相对笼统，我们将“符号和名称”类知识点归到“概念”类型中，并增加“态度价值观”类型，最终所使用的知识分类体系如下概念一类事物的本质属性或共同特征，在知识建模图中用表示。区别于教CN学设计中的知识建模方法，我们将“符号和名称”均归为此类。原理及格式原理指概念之间的关系，包括各种标准、规范和规则；格式通常说明了某种文体或者语言的组成结构。在知识建模图中用表示。PL过程步骤和方法表达事物随着时间的运动、变化过程以及关于怎样做的过程或操作的步骤序列。在知识建模图中用表示。PS认知策略如何学习、记忆、思维等的方法，从形式上看属于“方法”，但它对学生的能力生成具有特殊作用，因此单独归类。在知识建模图中用表示。CS事实范例所有的现象、问题、案例、例子、事实以及命题的推导过程或论证过程都归入这一类，代表着特定的现实以及知识的运用。在知识建模图中用表示。FA态度价值观包括情绪的反应或伦理判断，很多道德规范属于这类。在知识建模图中用表示。AV312知识点之间的初始关系知识的意义在于关系。在知识分类及“以学习活动为中心的教学设计理论”中的知识建模技术的基础上，设定了本研究中不同类型知识点之间所能够建立的全部关系，如下图2所示。CNCNCNCN并列是（一种）CNCN组成/构成CNCN具有属性PLCN定义CNCN等价于PLCN是一种PLCN包含PLCN具有特征PLPL是前提PLPL并列PLPL包含PSCN是一种PS包含PSPS包含PLPSCN包含PS并列PSCSCSCN包含PL包含CSPS包含CS包含CSCN是一种CSAVPLCSPS支持FACNPLCSPSFAFAAV包含PLPSPLPL是工具是工具图2知识建模规则示意图关系类型的界定不是指知识之间的语义联系，而是知识之间的隶属关系，用来表达知识体系的特定结构。知识点之间的关系用带箭头和名称的连线表示，也就是说这些关系是有方向的，所绘制出的知识建模图将是一种有向关系图。已有研究中说明了每种关系可能表达的实际意义24包含一种上下位关系，教学设计分析技术中的“内容包含”、“步骤包含”、“条件包含”和“结论包含”四种类型的包含关系均合并为此种关系。构成组成指概念的构成要素或功能结构组成部分。是一种代表一种上下位关系，主要有以下三种情况概念的举例或者是性质；概念的分类；原理、过程步骤等的性质，也有举例的意味。具有属性表示概念的属性特征。具有特征为本课程分析研究中特有的关系类型，表示概念的描述性特征。定义概念的计算公式，非定义文本。一个概念可以有多个计算公式。并列一种同位关系，在“意义”层面上并列。是前提两个原理之间的逻辑关系。是工具A是B的学习工具或者认识工具。也是课程分析技术中的特有关系类型。支持A支持B，意味着A为B提供了支持性证据，但又不同于“是前提”关系。对于价值观来说，必须存在着一些科学和事实方面的支持。基本原理是技能的支持。在教学设计中未涉及到态度类型知识点，此种关系类型也是在课程开发的分析技术中所特有的。总之，基于已有的教学设计和课程开发中的知识分析技术，本研究以教育技术学专业的课程体系为分析案例，对课程开发中的知识分析技术加以验证和扩展，在关系类型中合并了某些细致的分类，补充了“具有特征”、“是工具”和“支持”三种关系类型，进一步完善了课程开发的知识分析技术。313课程知识建模过程确定了知识点的分类体系以及知识点之间的初始关系后，就可以按照一定的步骤绘制知识建模图。在本研究中，对课程内容的知识建模分析共分三个步骤，依次是详细阅读各门课程教材，基于研究者以往的学习经验，鉴别出目标知识点。所谓目标知识点，是指在课程学习中希望学生能够掌握的知识。也就是说，并非教材中提到的所有知识点都被提取，只有课程中的目标知识点才会被包含在最终的知识体系中。划分所提取目标知识点的类型。按照前面所确定的知识的分类体系，将各知识点归类，并用相应的图形表示。绘制知识建模图。按照所确定的知识点之间的初始关系类型，将各个知识点用带箭头的线联结起来，最终绘制出知识建模图，其形态如下图3实例所示。由于每门课程最终绘制的知识建模图都非常庞大，在本研究中只截取每门课程的部分章节网络图作为展示，详见附录1。若需查阅完整的知识建模图，可查看研究另附的文档材料。教学设计教学设计理论包含教学系统设计等价于教学系统包含课程设置计划课程大纲单元教学计划课堂教学过程媒体教学材料是一种是一种是一种是一种是一种组成教学开发课程开发并列并列并列包含教学设计历史包含包含包含二战期间，美国军队需求包含1900年杜威提出发展“桥梁学科”包含桑代克提出设计教学过程和程序教学包含构想阶段理论形成阶段学科建立阶段20世纪50年代中期，斯金纳改进和发展了教学机器，创造程序教学法包含西尔弗应用一般系统理论创造了一个设计过程模式包含陆续提出教育目标分类和学习目标的编写、学科内容组织和任务分析及学习条件、视听媒体等教学技术的作用、个别化教学和评价包含1967年发表“教学开发”模式1968年戴尔发表另一个经典模式包含包含五种概念交替发展包含包含包含包含包含包含教学设计应用范围包含包含是一种是一种规定性理论描述性理论组成组成教学设计人员教学设计者的基本素质要求包含学术上的基本素质要求一般性素质要求包含包含教学设计指导思想现代教育观念包含系统思想与方法包含学习社会化包含社会学习化包含传统教育观念并列人人都能学习包含学与教的辩证统一教师主导与学生主体的辩证统一包含包含发展教学观包含知识教学观包含重视创造自主学习环境包含单一、面对面的集体授课方式包含并列强调信息社会资源共享包含重视目标和评价包含教学过程是教师行为、教学内容和学生行为的相互作用包含系统包含有机整体是一种子系统组成是一种开放系统是一种是一种教育系统是一种教育组织形式是一种学校包含组成教学目标教师学生组成教学内容组成教学条件组成教学方法组成教学媒体组成教学组织形式组成教学活动组成系统方法包含系统阐述目标、背景、约束条件和假设包含调研、手机事实、资料和数据，分析可能性，提出可供选择的方案包含分析方案，选出最优方案，提出优化方案准则包含分析方案，选出最优方案，提出优化方案准则包含具体设计出最优方案的系统包含系统研制、试验和评价，发现不足、及时纠正，知道实现或接近理想设计包含运用和推广包含教学设计一般特性包含教学的计划、开发、传递和评价是建立在系统理论上的包含教学目的的确定必须建立在对系统环境分析上包含学习目标用可观察的行为术语描述包含对学习者的了解是系统成功的要素包含重点在教学策略的计划和媒体材料的选择与开发上包含评价是设计和修改过程的一部分包含按照预期目标的能力进行测试包含艺术过程科学过程系统工程方法问题解决方法强调人的因素艺术包含教学是一种设计过程包含组成是一种是一种理论是一种是一种是一种包含教师设计人员包含包含学习理论教学理论产品课堂系统包含包含包含系统方法包含应用科学设计科学教学设计学科包含图3知识建模图示例经过课程知识建模，我们便可获得所选5门核心课程的内容体系的直观图。从中，不仅可以看出课程中所包含的知识点及其类型特征，还可以看到知识点之间的相互联系。便于我们进行内容层面的微观分析。但是，这样所绘制出的知识建模图过于庞大，不易观察，不利于获得整体认知。为了做出课程内容宏观层面的分析，我们还需要将知识建模图在视图上进行压缩。32知识建模图的压缩由于所建立的知识建模图规模庞大、信息繁多，课程决策者难以观察和把握课程的整体信息，必须寻求一种方法，能够在不破坏网络图完整性的前提下，保留图中的宏观课程信息，隐藏微观细节，将知识建模图在视图上实现一定程度的缩小，以便于做整体性分析。因此，我们将对知识建模图做进一步处理，即知识建模图的压缩。所谓压缩，这里是指对具有特定条件的知识点和关系进行某种处理，如隐藏某种知识点、删除特定关系等，以减小图的规模。这里的压缩只是视图压缩，不是数据压缩。压缩需要遵循一定的规则和算法，不能毫无秩序地随意操作。321知识点上下位关系的规定压缩的基本目的是保留宏观信息，隐藏微观细节信息。因此压缩的基本原理就是隐藏下位知识点。知识点的上下位关系是这样规