教师科研能力的培养

1、教师科研能力的培养作者：佚名 文章来源：本站原创 点击数： 3533 更新时间： 2007-11-15 12:56:49 一、 问题的提出1、教育形势发展的要求：目前，我国教育工作者越来越认识到教育科研的重要性，提出了“向科研要质量”的口号， 。武汉市教委提出“四个要质量” ，即向教师、课堂、科研、管理要质量。 教师、课堂、 管理的质量都离不开科研， 科研是质量中的质量， 是核心。 所以，科研能力是教师的基本素质， 是提高教育质量的根本。 在不少学校已经形成了开展教育科研的良好氛围，取得了一系列教育科研成果。在开展教育科研方面， 新时期的要求是： 从社会要求和学校实际出发确定科研课题， 在这一

2、过程中， 把经验总结和理论研究结合起来， 把出科研成果和推动实际工作、 提高教育质量结合起来， 把教育科研与教师培训、 师资队伍建设结合起来， 把出成果和出人才结合起来。人类社会正在进入信息和智能时代，教育与科研的关系越来越密切，科学技术的发展给教育带来了新的生机、 活力和更加广泛的研究课题， 为广大教师进行教育研究提供了广阔的前景。2、教师教学工作本身的需要：作为教师只有具备了科研能力，才能去追求创新，创造出最佳的教育教学效果， 才能适应教育改革和发展的需要。 进行教育科学研究是教师更新知识的最佳途径和方法。 研究意味着要在实践中积极探索， 而教师一旦开始研究， 必然会自觉地去学习，收集、分

3、析加工信息，把教育变成促进再生信息的过程。3、教师的专业发展和教育教学能力的提高：学会教育科学研究有助于促进教师的专业发展和教育教学能力的提高。 当教师掌握了科研的武器以后， 不但会在教育教学实践中自觉地学习教书育人的理论知识， 而且会自觉地以研究者的眼光去观察、 思考和解决教育教学活动中遇到的各种问题， 同时还会主动地反思和改进自己的教育教学工作。 新时代的教育是创新教育，要培养具有创新能力的人才， 要求教师必须具有创造才能， 而教师的创新精神和创造才能离不开科学研究， 只有在教育实践中不断探索、 研究的教师， 才能真正具备创新精神和创造才能。“科研兴教” 、“科研兴校”离不开教师教育科研能

4、力的培养。二培养和提高中小学教师教育科研能力的途径学校实施素质教育，教师是关键；教育科研，也要以教师为本。过去，由于教师编制紧，教学任务繁重，再加上认识的局限，小学教师普遍缺乏科研意识。近几年，我国中小学教育科研十分活跃， 中小学教师的科研意识明显增强，一个普及性、 群众性教育科研局面已经形成。但目前中小学教师教育科研的基础素质相对薄弱，科研能力尚显不足，在一定程度上影响了教育科研的有效推进， 若不及时引导， 必将挫伤教师参与教育科研的积极性， 形成中小学教育科研內部的恶性循环。解决这一难题的重点是逐步培养和提高中小学教师的教育科研能力。那么，如何培养中小学教师的教育科研能力呢？有以下几条途径

5、。1 、认清形势，转变观念，强化科研意识，把教育科研内化为教师的精神需求，这是培养和提高中小学教师科研能力的前提。中国教育的实践和当今教育的发展都表明，没有教育科研的教育是不成熟的教育。只有重视和加强教育科研工作，充分发挥教育科研实验探索、理论论证和开拓创新的先导作用，注意以先进的教育理论指导教育实践， 我们的教育才会获得成功， 取得更大的成就。 所以党和政府十分重视教育科研， 并对教育科研的地位和作用， 以法律的形式加以确定， 写入了中华人民共和国教育法和 中国教育改革和发展纲要之中。 我们要了解到当代教育对教师提出的要求， 逐步认识到具有一定的教育科研能力是中小学教师完成教育教学任务的必要

6、条件。转变观念，增强教师开展教育科研的自觉性。 期以来， 在教育理 研究和教育 践 两 地里存在着分工：从事教育科学理 研究的是那些 研究人 ，而从事教育 践的 是第一 的教 ， 就使得中学教 生了一种 的 念。他 搞教育科研是那些“脱离 践”的 家 的事情，他 不能“越俎代疱”。工作在教育第一 的教 ，不开展必要的教育科研，使得 多好的教育 自生自 ， 得不到及 ，多种多 的教育 得不到及 解决。脱离教育 践的教育理 往往 得高深莫 却解决不了 ，脱离教育理 指 的教育 践， 期囿于低 次 摸索， 有些甚至常年在原地 圈子，教育 量提高 慢， 反教育 律的事屡 不 ， 重地影响了教育事 的

7、展。学校必 采取各种措施， 教 的 念，使教 在 上把教育科研看作是教育的一个 成部分， 行教育科研是每个教 必 履行的 ，使教 增 开展教育科研的自 性和主 性，成 教育科研的主人.确立科研意 ，掌握科研理 在 教育 念的影响下，不少青年教 自己的 任是“ 道、授 、解惑”。 种想法， 就必 在确立科研意 上下功夫，消除 教育科研的模糊 ，确立科研就在身 的意 。教 身在教育第一 ，有成功的喜悦，也有失 的苦 ， 就 科研 的 造了有利条件；因 在教学第一 ，所以 行教育 、 教育 就十分便利；也正因 在教育第一 ，所以就更容易将自己的研究落 在教育理 与 践的 合点上，切 提高教 的理 思

8、 能力和教育教学能力。投身教育科学研究是教 展、尽快走向成熟的有效途径。中小学教 从事教育科学研究普遍存在缺乏系 的教育理 和科研方法的 。 此，可聘 教育科研 家从 、科研方案 、 以及 文 告写作等 提供具体指 ；根据一定的主 ， 教育科研 座， 普及教育理 知 ， 丰富中小学教 的教育理 素养；中小学教 可以 有关教育科研的 籍、 志， 自学， 大 野。2 、注重学 ，提高教育理 素养， 使中小教 形成和提高教育科研能力的基 。加 学 ， 确保教 开展教育科研的科学性。从心理学角度看， 第二信号系 的 展是人 意 展的最直接原因。 由社会 成的概念和理 之个人在 践活 中所 得的直接印象

9、的 要丰富得多，广泛得多， 的反映也深刻、全面、完善得多。教 欲求得 教育活 的完整而清晰的 ， 有感性的、 在的、具体的教育活 的体 是不 的， 必 加 教育理 的学 ， 才可以 得关于教育 的复 的完整的有意 的印象，才可以丰富和完善个人 。首先 , 教育科研不 需要教 具有深厚的 知 ，精湛的教学 ，而且需要广博的教育理 知 ， 高的理 素养。人 教学的 ， 早和 快地用的是关于 的思想。教学 在不断 展、 深化， 种 展是得力于方法 的改 。教学是 人的社会化的一条基本途径， 自然 重 教学 程中的人 关系 ， 就涉及到 理学 。 教 教学 践的 造性决定了教学是一 ，看来，教学与美学

10、也挂起 来。其次， 教 的教育科研能力， 上是教 在教学 践中 ，分析 ，解决 的能力。 因斯坦 ： “ 和系 述 可能比解决 更重要。 ”如果教 缺乏与教育相关的理 知 ， 就不能深入 会教育的 ， 就不能从教育哲学的高度分析， 判自己的教育行 ， 就不能 教育 践中有价 地 ， 更 不上 行教育科学研究了。 可 ，当 之急是丰富和 整中小学教 的知 构。 教 要 立 生学 的 念， 立学以治用的 念。3 循序 ，点面 合中小学教 开展教育科研 ， 水平低一些， 理 深度浅一点都很正常。 如果要求 高，教 达不到就容易形成失 定 ， 挫 开展教育科研的 极性。 所以，起步 段 要求教 一些反

11、思性的 研究 。所谓“反思性的经验研究”就是结合自己的教育教学实际，通过理论学习，把自己的经验上升到理性水平上加以归纳， 从中发现规律， 反思自己工作中的不足之处，总结自己成功的地方。随着教师教科研水平的逐步提高，应及时机地提出更高的要求：三级教师侧重于教材研究，二级教师侧重于教法、学法指导研究，一级教师尝试前瞻性的探索研究。所谓“前瞻性的探索研究”就是针对学校教育教学过程中的问题，在调查分析、理论探讨的基础上提出设想、开发方案，然后开展实验或准实验的实践研究，探索规律，从而更好的指导教育教学实践。所谓“点面结合” 就是学校要以一部分科研骨干为重点，抓重点课题， 对他们重点扶植，重点帮助， 使

12、他们得到较快较好的发展，以带动其他教师。同时，学校也要注意面上的普及工作，对全体教师普遍提出要求，把教师科研队伍建设的“点”和 “面” 结合起来，用 “点”上的事例带“面”上的发展，用“面”上的发展促“点”上的提高。4 、在“教”中“研” ，在“研”中“教” ，将教育科研渗透于常规的教育教学之中，在实践中学习、积累教育科研的方法，这是学校培养和提高中小学教师教育科研能力的关键。只有在“教”中“研” ，才能正确把握教育科研的方向，只有在“研”中“教” ，才能迅速提高教育教学质量。在“教”中“研”和在“研”中“教” ，不仅使教师认识到教育科研和教学活动的密切关系， 更重要的是它强调了教育科研的实践

13、性。任何能力的形成过程都离不开实践，教育科研能力的形成也不例外。同时学校申报科研课题只有以这一“教”“研”观念为依据，教师才有参与教育科研的机会。（当然，教师也可以结合自己的工作实际自选课题。）教研组是学校落实教育科研的主阵地，教研组长要站在教育科研的高度，围绕课题开展教研活动，将教育科研和教学常规管理有机地结合起来，让教师参与课题研究的全过程。、重视教研，促进教师开展教育科研的有效性。教研为教育服务， 是说教师的教育科研应该从教学实际出发，把教育科研同自己的工作紧密结合起来。教研组每学期要制订教育科研计划，选择可行的课题并具体落实到全组的各位教师身上。在教研组内， 要充分发挥老教师和骨干教师

14、作为教育科研带头人的作用，在全组内形成浓厚的从事教育科研的风气。抓住一个 “学”，即组织教师学习文化知识、教学大纲、 教育科学理论和先进教育方法等。通过学习提高教育理论水平，增强科研意识。体现一个“导” ，即对教育中存在畏难情绪的教师进行疏导，对业务不熟练的教师进行指导，对学校教改方向和学科教学思路进行引导。突出一个 “研”，即增强教师的教研意识。针对部分教师整天埋在作业堆中，不善于研究、总结和提高的现状， 学校应充分发挥教导处的导向作用、 教研组的职能作用和骨干教师的带头作用，调动教师参与教育科研的有效性。做好一个“结” ，即把教师中点点滴滴的工作体会上升到理性认识。通过教育论文评比、教育质

15、量分析会、教改经验交流会等，认真总结，积极交流，以推动学校教育、教研和教改工作。、完善制度，提高教师开展教育科研的合理性。学校要完善了一整套教育科研工作制度：理论学习制度，不断引进教育科研新信息，把讲座与学习结合起来。课题申报制度，教师首先依据各自实际自选课题，学校统一调控，论证立项。 科研成果汇报制度，每学年进行一次校级教育科研成果交流活动，通过交流对科研成果进行认定。 科研奖励制度，通过层层推选，逐级推荐，对成果显著的课题给予奖励。另外，学校每年还要选派一定数量的教师参加诸如教师进修学院、教育学院、 师范院校等培训机构组织的培训。 培训机构要不断完善培训功能，要改变过去仅限于教育能力、素质

16、等方面的培训，要重视教师教育科研素质的培养，创设内容丰富、 形式多样的教育科研培训项目，为教育科研尽力。通过制度的完善， 提高教师开展教育科研的合理性，使教育科研工作产生了竞争机制，增强了教师的教育科研意识，促进了教育质量的提高。、加强管理，调动教师开展教育科研的积极性。长期以来， 学校管理存在着局限性，对教师的评价只注重教育质量和升学率的高低。这种评价方式严重扼杀了本来少有人参与教育科研的积极性。因此，学校的管理面应该拓宽，要使教师的教育科研管理成为学校整个管理体系中不可缺少的部分。学校要实施有效的工作方针和政策配套。在学校建设方针上，要牢固树立“科研兴校”、“科研兴教”的全新观念；在学校工

17、作中，要正确处理好科研与管理、教育的关系， 使二者有机结合， 相互促进， 以达到领导决策、 管理、教育都建立在教育科研基础之上的良好效应；在政策措施上， 应建立有利于教师成才的目标激励机制，引导教师热心教育科研，以科研兴教。学校还要以目标管理的方式，对教师的教育实践活动有计划有步骤地提出教育科研要求，适时适量地给教师压担子，下任务，定专题，使教师将教育与科研结合起来。定期交流，定期检查，并与教师的工作考核挂钩，做到循序渐进，充分调动教师开展教育科研的积极性；持之以恒，教师的教育科研意识就能日益强烈而内化成一种自觉需要。三、教育科研作用1 教育科学研究 -是运用科学的态度、科学的理论和方法研究教

18、育现象，揭示教育规律的创造性活动。 教育科学研究具有两个显著的作用，即理论指导和实验探索。教育科研的起点是教育教学问题，善于发现问题、 提出问题是教育研究的关键。 教育科研是教师岗位成才、开发师资资源，实现教育可持续发展的重要手段。2 作用 教师要成为一名教育家、教育专家，就必须勇于实践，勇于创新，积极从事教育科学研究和实验。 没有研究意识和习惯的教师，就不能提高自身的工作能力，也不能适应社会发展的需要。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条道路上来。 ” 教育科研可以改进教师的教

19、育教学工作，可以使我们去掉盲目性、 树立自觉性， 缩短教师的成长期。教师成为研究者，对于教师个体来说，也有助于教师专业文化的提升。在教育科研中， 教师具有教育者、 研究者和学习者的多重身份，教师可以在研究的过程中，享受到提升教育理念的乐趣、发展新知与技能的喜悦，以及教学相长的益处。 教师一旦以研究者的心态置身于教育情景之中，就会以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题，就会对新的问题更为敏感。教育科研有利于发展教师的反思能力，使教师能够检讨未被考验的理论，弥合理论与实际间的差距，进一步了解教育教学规律的复杂性，提高教学水平。教师成为研究者，已经是当今教师基本素养的品质要求，是教师职业的表

20、现形态。教育科学研究是教师的立身之本，发展之本， 一个教师只有走教学和科研相结合之路，才能提升教育教学工作的品味。 教师在教育科研中最大、最有价值的收获是教育智慧和教育机智的增长。 教师从事教育科研就意味着教师能建构知识，创新知识， 而不是一味被动地接受专家的指导、迷信专家的权威。四教育科研中注意的问题、科研的选题科研首位的是 。 目 了，不是达不到目的， 如没有研究的条件；就是达到目的而无价 ， 如 人已 研究 了。科学高度分化与高度 合， 以高度 合 主的当代， 因 目 不当，付出巨大的 、 甚或耗 生的精力而一事无成的人， 不乏其例。 一般 考 ：第一、社会价 ，即 践、理 意 。第二、

21、研究的条件。如 料的 累、前期的成果、 的 等。第三、个体的知 构（或群体的特色）。作 研究个体，他的知 是个 累 程，研究 是个系 工程。作 研究群体（如学校） ，要考 自己的 史、特色、持 展和名牌效 。、成果的表述科研的 量以成果（包括理 、 物） 准，成果（指理 ）的 量以表述 依据。成果的表述（ 告或 文）大致分 两 ： 、研究。 的表述：科学来源于 ，没有 就没有真正的科学。所以， 告要求比 格、比 范。它的正文一般有以下几部分：第一、 的提出：包括研究的性 、意 、目的等。其中 研究使用的概念要界定，和 有关的既定成果要 述，理 假 的推理、分析要清晰。第二、研究的方法： 包括研

22、究的 象、材料、程序等。 研究的 象要具体， 量要清楚，尤其自 量的 理。 （教学方法的改革能提高教学 量）教育教学一般都是一果多因，所以， 刺激 量的分析、 量的确定、无关 量的控制等要十分明确。第三、 果与 ： 果是指 的原始材料，如事 、 数据等； 是 材料的分析、 明。 一部分是 的重点，是 以 生的依据。第四、研究的 ： 是 果、 的延 ， 是 的 晶。 概括出 律或 律性的 西。文字要 、准确。研究的表述：研究的内容、形式具有多 性、多元性，所以，它的表述也没有 格的格式。但，不 内容、形式如何，都 是 点明确，依据充分，思路清晰，有一定的有效信息量理 增 。有效信息量科学信息量，

23、“科学而无效”的 文是当前文章的一大通病。、 造的水平参考美国心理学家 斯洛、格洛佛、 布 宁关于 造水平的划分方法和 造水平“参照系学 ”，从我 当前教育科研的 和有益于教育科研的 展出 ，成果（ 造） 的 面可以尽量 一些、 次可以尽量多一些。最高 次 造“新的，第一次”。 格的 ， 造只有第一、没有第二。但 造水平有不同，它可以分 多 面、 次。第一、概括出 律性的 西。 律具有客 性、重复性、 性，而 律加个“性”， 次就低了，它既 有 律性的属性、有迁移性，又含有一定的主 （ ）因素，是通 思 践的一种抽象，将无序有序化、混乱 范化、复 化。 是当前社会科学，人文学科 普遍的一种科研

24、形式、科研成果。第二、用自己的思 方式提出 、 、解决 。如上海的“成功教育”，武 粮道街中学的“希望教育”、育才小学的“和 教育”，“成功”、“希望”、“和 ”都有 定俗成的界定， 但研究者用自己的思 方式 行解 ， “成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理” ，“和 是一个 、和悦、和美的教育系 ” ， 予了它 新的、 活的哲理，使“成功” 、“希望”、“和 ”成了特定概念，内涵更充 、公允、有生命力。第三、用理 指 践，解决教育教学中的 。由 践理 是 、 造，由理 践也是 、 造。心理学称后者 第二 ，而且 是更 、更高 次的 。所以， 用性（理 践）研究没有 造性，据 我国大部分研

25、究成果没有 化 生 力，就是忽 了由理 践的研究、 造。如武 “中小学和企 分离的研究” ，解决如何分离 （ “分离”理 是既定成果） ，武 鄱阳街小学“小班教学策略研究” ，解决小班教学的 划、策略 （ “小班化教学”是既定成果）等，都是理 践的研究、 造。第四、 已知概念（理 ） 行 合、再 合。 造想象以再造想象 基 ，从 个角度 ， 造什么也没有 造，而是 已知的概念加以新异的 合、再 合。如，古人将“食物”和“火” 合， 明了“火的 用” ； 18 世 瑞典博物学家林耐将植物形状的“相同”和“相异” 合， 造了“植物分 ” ；18 世 达 文将“生物 化”和“生物 境” 合，构建了“

26、达 文 化 ”。 造就是 合，科研 化史就是 合、再 合史。武 情智学校的“情智教育”就是将“情感”和“智慧”加以 合，黄陂路小学的“ 代 教学”就是将“ 教学”和“多媒体”加以 合。第五、改 角度提出 、解决 、 造 。改 角度是一种智慧，它是打破思 定 的消极影响，用新 点、新方法看既定的、旧的 ，或将两个、多个既定 系起来 行同步思考。如医生的偏分、 事的“偏 ”等，就是 角，从 面解决 ；把“中 民族 明”和“中国人才奇缺” ，两个既定 系起来同步思考，就会从旧 中 生新 。第六、 既定 的修改、完善、美化。 造是“第一次”、“开始”，它本身就意味着是有缺陷、不完美，需要一个 充、 展

27、的 程。 践 明，科研成果 化 生 力往往不是它的开始，而是 一个再 造（也是 造）的 程之后。武 新街小学“小学 式教学研究”， 式教学是个老 ，而如何 行 ，尤其在小学中如何具体操作，是一个再 、再 ，也是 式教学的丰富、充 、活化。第七、 行 。 是智慧。人的智慧主要不是速度、灵巧， 算机、 多 物的速度、灵巧比人 的多，而 行推理、判断、比 ，从多种方法中 最有效的方法、从多种答案中 最佳的答案， 是它 所望 莫及的， 是人智慧的主要特征。 教学理 的研究 ，教学是个 造，也可以 是个 每堂 都是教学目 、内容、方法的一种 ，教学 入高 次、个性化之后，教 成了教 的一种体 （ 被 化

28、）、境界，不具有重复性，此刻所用的模式是一种高 次的 集多种教学模式的 点 一 ， 造（ ）的“我的模式” 。第八、 既定 的否定（否定的否定）。否定既定 中孕育着新的 。如， 的教育学理 教学的科学性（教学科学性原 是指教学内容的科学），研究者表示 疑， 有些教学内容“不科学”（不能用科学、不科学去判断），如神 、童 、寓言等人文学科； 科学内容科学、 教学效果不一定好， 如 小学生 法， 大学生 1+1=2，内容是科学的， 效果是不好的。 在否定既定 中就萌生着新的 教学的效果取决于什么有效教学理 世。第九、 未来的 。 是一 科学，不是算命巫 的瞎猜。 可以激 思考， 中 含着新的 。如

29、有的学者 ，美国的霸 地位大 有20 年；五年后一般大学的一般 生源将出 危机，“独木 ” 象将告 束；五年后夸氏（夸美 斯）教学模式将成 史， 如果我国不加速教学改革， 国外将作 史教学的 ， 像到中国参 工 革命 期的蒸汽机 一 ，到我国来考察夸氏教学。、科研的障碍建国 50 余年没有 得者，大 、大家很少，世界一流科学家也很少， 和一个被世界公 、多次智力 的世界 明民族，一个 有12 人的大国是不相称的。科研出高 次成果的主要障碍是什么，从教育教学的角度看：第一、心理品 的障碍。 克思主 ， 展是指各个人的全面地、充分地、最随意地 展，它的真 是人个性的解放。 造（ 展智慧）是个性解放

30、的 果。由此反 ，高 次的成果少，是个性没有解放。 造即“第一次” 。“第一次”就是 以往、 中“神圣事物”的 、叛逆、否定、超越，是 既定 、 威人士的挑 ， （ 文 稿）“想 人不敢想的事， 人不敢 的 ，走 人不敢走的路” ， 明、 造常常是从“荒 不 ” 、“离 叛道”开始，没有异想天开的野性， 不以身心极大的解放 依托，是不可想象的。 克思主 把科学的入口 比作地 的入口 ，不无深邃（sui ）哲理。恩格斯 述的“塞 特事件”就是一例。1553 年10 月 27 日下午，日内瓦郊外广 起一根柱子，40 的西班牙科学家塞 特被 在柱子上，脚下堆 了干柴。因否定上帝 造一切被活活 死。据

31、 ， 中世 欧洲各地因其遭迫害者达 500 万人之多， 只西班牙宗教裁判所在1843 1898 的 55 年中，就有 11 万人受火刑，10 万人受迫害。 然，没有科学 度，没有良好的个性心理品 ， 明、 造是一句空 。在此我 反思一下， 教育追求的什么？“分数听 ”教学就是提高“分数”，教育就是培养“听 ” ，天 日久，人的灵性熄 了、棱角磨平了、千差万 的人 成了一个模 从、 服、按指示 事， 活生生的个性、 造性没有了， 相反，形成了一种 “平庸 ”，聚造了大大小小的“平庸圈” 。第二、思 定 的障碍。定 （或称 固） 人人都有， 它既有 极效 ，也有消极效 ，从 造 行思考，主要 是消

32、极作用。就此而言， 造就是打破定 。 影响 造 普遍的定 ：、二 思 模式。 二 即非此皆彼、 非 a 皆 b。它是一种思 模式， 也是一种低 的、原始的思 方式， 只适用于某些学科、 某些 ， 把它作 唯一的判断方式， 就会局限思考、影响 造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼，如神 、童 、寓言等，既不是科学，也不是 科学。 有一些事物具有不确定性，是一种 渡、无序、中 、可塑的状 ， 于一种 化 展的 程之中， 如世界上不是 的只有黑与白两种 色、 善与 两种品 、 与我两种力量、公与母两种属性，事物多 、多 ，是复 的、 化的。 、判断 打破二 思 模式的束 ，要有 界意 ，从 出 ，是什么

33、就是什么，求是才是 造思 的生命。、因果思 模式。 思考 因果必然、 构 、循序 ， 是一种正常的思路， 造 是“不正常”，是改 正常思 的向度，它往往不是从事物完整的因果、 构、 中 生，而是从因果不全、无序混乱、跳 躐(lie)进 ( 意 不依照次序前 ) 开始，即由因找果（有因无果）或由果找因（有果无因）、从混乱找有序，从躐 找 。如，哥白尼 察 得宇宙以地球 中心不 、不美， 立“日心 ” ，达 文看到植物随太阳 、提出是含有某种物 ，魏格 在 察地 、猜想出大 漂移、从众思 模式。从众是中国人 的文化 性思 （定 ）。其一、求同。随大流（多数） 。 造往往是支流、少数。追求和 人一

34、。学生从考 出来首先找 人 答案，看是否一 。 “不一 ”才是 造。 达国家从小就培养孩子如何同 人不一 。其二、相信他人 自我。 ，尤其是 自我， 是以他人褒 准，不尊重自我体 ，如“旁 者清” 、“口碑不 ” 。 上，旁 者不一定清，口碑不 也不一定好。以他人 价 移， 看 人的 色行事就是弱化自信、 化自卑。 自信属于理念、 信念的范畴，它一旦形成，就会表 出行 的主 性、 定性和一 性。自信是成功的潜意 心理暗示，相反，自卑是失 的潜意 心理暗示。 史上一代天 ，都是非常自信的人， 人、名人没有一个不是以自己 中心自 的人，有的 人以 虚的假像，其 没有一个是 虚的。如果 自己一定失

35、， 怎么努力也不可能成功，那么他永 是个失 者。 自卑是 造的大 ，自卑意味自 。 ( 工作 )、“ 典” 思 模式。“ 典” 一般是 践 的、智慧的 晶， 但它不是不 的。事物都有一个 生、 、消亡的 程， 世上没有 不 的真理，科学既有 定性又有 展性，后者是科学的本 。 “ 典” 主要 吸取其 点、方法， 人、名人的一些言 都有 性和 史的局限性， 如群众所言， 克思没有看 ， 毛 没有 具体 具体分析才是 克思主 的灵魂。第三、缺乏批判性思 。批判思 又叫逆向、反 思 。批判是一种思 方法，也是一种思 品 。它是个性充分 展的 示，是自主意 、 攻品 、科学精神的表 ，是 深化、全面、

36、 造的象征。“批判是科学的生命” ，也是 展的生命。知 依 于知 ，知 的 造、 用是 展的决定因素的当今， 知 分子的本 是 造知 ， 而 造力渊源批判力， 故此， 达国家把 “知 分子” 界定 “具有批判思 能力的人” 或“具有个性 （批判）和真知灼 （ 造）的人” 。不乏哲理。科学精神不是 、 既定的真理，而是挑剔、 既定真理的 、 造真理。它 疑、批判。任何事物 不起反 而不能成真理。有 多既定的“真理” （含 典） 不起反 ，或者 科学不能承 。“干了坏事想叫人不知道是不可能的”。可能“ 有 、善有善 ”。不一定，可能相反“不破不立” 。不破也可以立“比 才能 ” 。不比 也能 “榜

37、 的力量是无 的”。不能无 概而言之， 科研的本 是 造， 造能力就是科研能力。科研能力是不能 的，只能从科研中学会科研， 国外 达国家从小学生就开始 行科研， 是 得我 借 的。 要培养学生的科研能力， 首先是培养教 的科研能力， 一个缺乏科研 造意 、 方法的教 ，不可能培养出具有 造力的学生。五教育叙事研究的特点1教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、 故事的方式表达 教育的理解和解 。它不直接定 教育是什么，也不直接 定教育 怎么做，它只是 者 一个或多个教育故事， 者从故事中体 教育是什么或 怎么做。具体而言， 教育叙事研究具有如下特点：教育叙事研究所叙述的内容是已 去的教育事件，而

38、不是 未来的展望。 它所 告的内容是 生的教育事件，而不是教育者的主 想像。教育叙事研究十分重 叙事者的 境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活 践的重要意 。在教育叙事研究中，叙述者既是 故事的人，也是他 自己故事里或 人故事中的角色。叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特 关注叙述者的 身 ， 不 把作者自己 去，而且把写作的 象从知 事件 人的事件。同 采用“心理分析”技 ， 某个人或某个群体的行 作出解 和合理想像。教育叙事研究所 告的内容具有一定的“情 性”。叙事 的是特 的人和特 的冲突、 或使生活 得复 的任何 西，所以叙事研究不是 流水 ，而

39、是 述有情 、 有意 的相 完整的故事。 比如： 教 在某个教育 或事件中遭遇困境 ，就要思考和 划解决 、定出困境的出路， 里面就会涉及很多曲折的情 。教育叙事研究 得某种教育理 或教育信念的方式是 而不是演 。也就是 ，教育理 是从 去的具体教育事件及其情 中 出来的。可 ， 教育叙事研究重 普通人的日常生活故事，包括重 些生活故事的内在情 ，不以拍象的概念或符号 制教育生活的情 和情趣。 种研究， 叙事者自己 或 史印 自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看， 叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙

40、事风格， 既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析； 既力图创设出一种现场感， 把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系， 解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。教育叙事研究的方式教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施， 也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者， 由教育研究者记述。 这种方式主要

41、是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史， 形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。 教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联， 尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事 , 能把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。 除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于 “自传” 的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压