影响提取练习效应的几个因素

1、影响提取练习效应的几个因素（提取的次数， 为教育教学提供摘要 提取练习效应是指在同等的时间内， 提取练习比重复学习能更好地促进长时记忆的保 持。提取练习被证明是一个高效的学习策略。 文章从影响测试效应的几个方面 提取的形式，反馈形式， 提取间隔） 概述了如何更好地提高提取练习效应， 了可行性强且高效的学习方式。关键词 提取练习效应；长时记忆；反馈形式；提取间隔1 引言effect ），是近提取练习（ retrieval practice ），又称测试效应（ testing十年来认知心理学家和教育心理学家研究的热点。 相较于传统学习策略， 如重复 学习、过度学习，测试或提取练习能更好地提高对目标

2、信息的记忆保持水平（ Roediger & Karpicke,2006 ）。考试或测验在人们眼中的显著特征往往是评价和选拔 , 考试作为教学过程中的一个环节 ,更多时候被视为评价学习掌握水平和教师教学质量的有效手段 （任建胜,1998） 。在倡导中小学开展素质教育的今天经常性的考试或测验还因在形式上与“减负”的思想相左而变得敏感, 不少学校 为减轻学生课业负担减少了考试的频次 , 甚至包括课堂小测和课后作业。显然， 这里暗含着一条沿用至今的基本假设：学习主要发生在对知识和经验进行编码（Encode）的阶段。而记忆提取（Retrieval ）只是测量先前学习效果的手段, 但本身并不能产生或促进学

3、习（ Karpicke et al. ，2008）。但是，最近大量行为 研究的结果对这一观点提出了质疑， 并指出，与简单重复学习和过度学习以及精 细加工相比，学习过程中进行一次或几次记忆提取更能显著促进学习内容的长时 保持（Roediger & Karpick ,2006a;Karpicke & Roediger ,2008;Karpick e& Blunt， 2011;Carpenter ，2009;Pyc & Rawson，2009;Rohrer ，Taylor ，& Sholar ，2010）。提取并非是学习过程中的一个中性事件， 而是会对学习产生重要影响的相关事件， 每一次提取动作都会

4、改变记忆和重构知识。自 Abbott （ 1909）的种子研究起， 100 多年的研究已经产生了几百个实验，表明练习测试提高了学习和保持（见Rawson & Dunlosky,2011;Roediger & Butler,2011;Roediger,Putnam,&Smith,2011 ）。Dunlosky 等人（ 2013）在比较了 10种常见的学习策略后，发现学生常用的熟悉的学习策略比如重复学习， 强调、关键词记忆法等甚至是低效的， 而提取练 习相对是一个高效的学习策略， 但绝大多数学生和老师并没有意识到这点。 反而 认为频繁的考试加重了学生的课程负担， 实质上减负并不是说要减少作业量，

5、而 是要提高学习效率， 影响学习效率的因素很多， 其中一个就是学习策略， 选对高 效有用的学习策略， 则事倍而功半。 而提取练习作为一种高效的学习策略， 是否 不受其他因素的影响， 在任何条件下都是高效的呢？其实不然， 它也受到好多因 素的影响，但只要在使用的过程中注意一些事项，那么提取练习效应将会更大。本文将从四个方面谈及如何更好地提高提取练习效应。2 提取练习效应的概念及其研究范式提取练习效应（ retrieval practice effect ）是指在一个等值的时间里， 对某些学习材料进行一次或多次的记忆提取 （测试）要比重复学习这个材料在将 来产生更持久的记忆保持（ Roediger

6、 Karpick,2006;Karpicke Roediger ，2008;Pyc Rawson,2009;Butler ，2010；Karpicke & Blunt,2011 ；Carpenter,2011 ）,心理学家将这种现象称为测试效应 （testing effect ）。Abbott （ 1909）使用无意义音节和单词作为实验任务，第一次发现记忆提取促进学习的实验证据。 Spitzer （ 1939）通过其研究证实，要求学生从记忆中提取一些信息片段能够直接加强学生对这个信息的记忆表征。 Tulving（1967） 用实验研究首次 证实了学习不仅发生在编码阶段，还发生在提取阶段，提取本

7、身就是一种学习。提取练习效应的基本范式是：学习初始测试（ initial test ）最终 测试（ final test ）。实验一般设立一个实验组（进行提取）和一个或两个控制 组，考查实验结果时将提取练习组的成绩与控制组进行比较。 控制组一般有两种： 一是学生学习一次材料后便进行最终测试， 中间没有初始测试； 二是学生学习完 材料后，重复学习一次，最后进行测试（重学组） ，该条件下控制组和提取练习 组接触材料的总时间相同。 提取练习的典型结果是提取练习组的最终测试成绩优 于两种控制组的成绩。 根据这个实验原型， 研究者考查了多种变量的提取练习效 应（提取练习的次数， 初始测试和最终测试的形式

8、， 初始测试后是否给予反馈以 及反馈的形式，学习和初始测试的时间间隔，最终测试前的时间间隔，等等）3 提取练习效应的相关研究3.1 提取练习效应与提取次数关于测试的次数， 最简单的结论是越多越好。 一些研究支持这种观点， 当操 作了练习测试的数目， 跟随多次练习测试在最后测试上的成绩一致比跟随一次练 习测试的成绩好（ Karpicke & Roediger， 2007a， 2010； Logan & BaIota ， 2008；PavIik & Anderson， 2005）。在其他的研究中，在练习期间实验者变化了练习测试的数目来操作成功达到的水平。例如，Vaughn和Rawson（2011）

9、观察到当学生参加线索回忆练习直到目标项目被回忆 45 次的最后测试成绩显著好于仅仅 回忆 1 次的成绩。 几个其他的研究表明提高练习测试的次数， 最后测试成绩随着 正确反应的次数而提高（Karpicke & Roediger ,2007b,2008; Pyc & Raws on ,2009,2012a； Rawson & DunIosky，2011）。其他的研究在练习阶段操作了练习的次数也发现 越多越好（ Bahrick ， 1979； Bahrick ， & Bahrick,1993;Morris &Fritz,2002;Rawson & DunIosky ， 2011 ）。Karpicke

10、 和 Roediger （2008）给本科生呈现斯瓦西里语英语的翻译来循环学习和练习线索回忆直到项目能够被正确回忆一次。 第一次回忆正确之后， 项 目仅在随后的循环学习中呈现， 没有进一步的测试， 或仅在随后的循环测试中出 现，没有进一步的学习。 1 周之后继续测试组在最后测试上的成绩（ 80%）好于继续学习组（ 36%）。其次， Katherine 和 John Dunlosky （ 2011）在总结前人研究的基础上针对最佳的正确提取次数进行了实验研究， 将学习过后的提取次数分 别安排为正确提取 1 次、2 次、3 次、4次、 5次、 6次后停止提取，间隔一段时间后进行最终测试。 发现提取次

11、数越多， 最后的记忆效果越好。 Karpicke（2012） 让学生阅读教育文本， 在三种条件下回忆， 其中一组学生在四个阶段重复学习课 文，标为SSSS条件；第二组前三个阶段进行重复学习，只在最后一个阶段进行 提取回忆，让学生尽可能地写出从课文中回忆出来的观点，标为 SSSR条件；第 三组只在学习阶段学习，其余的三个连续阶段都进行回忆，标为 SRRR条件；提取之后三组都没有给予反馈。 一周之后进行最终测试， 结果显示不管是进行一次 提取还是三次提取， 其记忆保持效果都好于重复学习组， 而提取的次数越多最后 记忆保持的效果越好。3.2 提取练习效应与提取形式尽管线索回忆是最通常使用的测量标准，

12、 测试效应也表现在其他的记忆测量形式上，包括自由回忆，再认，填空测验，简答和多项选择问题，检测对课文材 料中明确陈述信息的记忆等。几个检测理解的练习测试研究也显示了测试效应， 包括简答应用和基于推理问题的多项选择（Agarwal & Roediger ,2011；Butler ,2010；C.I.Johnson & Mayer，2009）。测试效应在一个研究中也出现了，练习包括在一个感应性的功能学习任务中预测（ vs. 学习）输入输出值（ Kang，McDaniel,& Pashler,2011 ）和一个）。被试练习（vs.重学）复活程序（Kromann, Jensen, &Ringsted

13、, 2009）的研究。 一些研究也证明了测试效应， 甚至当练习测试是开卷时（ Agarwal et al.,2008;Weinstein,McDermott, & Roediger,2010甚至当练习测试的形式与测试标准的形式不匹配时， 练习测试也是有益于学 习的。例如，研究显示多项选择练习测试在后来的线索回忆上的跨形式效应Fazio ，Agarwal ，Marsh，& Roediger ，2010；Marsh，Agarwal ，& Roediger ，2009； Roediger , 2009；Roediger & Marsh, 2005）,在后来的多项选择练习自由回忆和简答推理测试（ Mc

14、Danie, Howard, & Einstein , 2009）,在后来的自由回忆和再认上的练习线索回忆（ Carpenter ，Pashler ，& Vul ，2006；Vaughn &Rawson，2011）。尽管多种多样的练习测试形式起作用， 一些形式比其他的好。 Glover（1989）。在所有给学生最初学习时呈现了一个短的说明课文， 然后操作了练习测试的形式 （自由 回忆，填空，或再认）和最后测试的形式（自由回忆，填空，或再认） 的三个最后测试形式上， 跟随自由回忆练习的成绩比跟随填空练习的成绩好， 也好于跟随再认练习的成绩。相似地，Carpenter和DeLosh （2006）发

15、现不管最后的测试形式是自由回忆， 线索回忆还是再认， 自由回忆练习的成绩要比线索回忆 和再认练习的好。Hinze和Wiley （2011）发现跟随段落的线索回忆的多项选择 最后测试成绩比跟随填空练习的成绩好。 进一步的工作需要去支持强有力的规范 的结论，但是有用的证据表明练习测试需要更多的生产性的反应 （例如，回忆或简答）比练习测试需要较少的生产的反应（例如，再认）更有效。Kang，McDermott 和 Roediger （2007）的研究设计了两个实验，实验程序 致。被试阅读期刊上的 4 篇论文，每篇文章的阅读时间为 15 分钟。被试阅读完 文章后完成 8道选择题测试，或 8 道简答题测试

16、，或阅读关于文章的 8 条陈述， 亦或完成填空式问卷。 第一个实验中研究者不向被试提供任何反馈信息。 第二个 实验中被试每完成一道问题后都将接受正确答案的反馈。三天后进行最终测试，8 道测试题被分为 4 道选择和 4 道简答，测试内容与初始测试相同。在没有反馈的情况下，初始测试为选择题测试的被试成绩好于初始测试为简答题测试的被试，但与阅读文章相关陈述的被试没有显著性差异。 实验 2 发现在提供反馈的情况下， 简答题测试比选择题测试更能促进学习者的学习， 即反馈对简答题测试的效果好 于选择题测试。 研究指出， 这样的结果可能是由于简答题的提取难度更大， 而反 馈为接受简答题测试的被试提供的信息更

17、多。 Kang 等人的实验确认了测试形式 及反馈确实会影响测试效应。 Karpicke 等人（ 2007）则是在他们的研究中考查 开卷测试和闭卷测试对长时记忆的影响效果。 开卷考试， 即学生可以在考试的过 程中阅读笔记和课本； 闭卷考试，即学生不可以在考试过程中参考任何与考试内 容相关的资料。 被试学习散文材料后， 重复学习或参加开卷或闭卷考试。 结果发 现相较于重复学习和无反馈的测试， 有反馈的测试， 无论是开卷或闭卷都更能促 进学习者的学习。 Anderson 等人（ 2008）针对反馈对选择题测试的作用展开了研究。根据测试效应， 选择题测试能够促进促进学习者对测试材料的记忆， 但是 选择

18、题测试具有其特殊性。 由于选择题测试在展现正确答案的同时， 也向学习者 展现了其他错误的选项， 因此可能会对学习者学习产生不利影响。 选择错误的选 项会导致学习者习得错误的信息（ Roediger & Marsh ， 2005）。他们的研究考查被试学习材料了反馈是否能够增强选择题测试的有利影响并且降低其不利影响。后接受选择题测试，之后接受即时反馈，延时反馈，或不接受反馈。在延时测试 中，与无反馈的情况相比， 即时反馈和延时反馈组的正确回答都增加了， 错误回 答减少了。研究中指出，教师应在选择测试后向学生提供反馈。3.3 提取练习效应与反馈形式反馈是使提取产生测试效应的一个重要的调节变量（Kan

19、g， McDermott，&Roediger2007 ）。虽然没有反馈的测试也能够促进被测试内容的长时记忆保持， 但提供反馈能够纠正错误从而使测试发挥更好的效果（ Agarwal，et al.2008 ；Butler & Roediger 2008 ；Karpicke & Roediger,2007 ）。包含正确答案的反 馈能够促进习得是因为反馈使得学习者纠正错误的答案并保持正确的答案 （ Butler ，A.C.et al.2008 ）。测试效应对学习的促进作用是通过对信息的成功 获取实现的， 但是如果学习者未能成功地提取信息， 然而又没有途径获取正确信 息，那么测试效应就会大大受限（ Ka

20、ng，et al.2007 ）。因此，无论提取是成功 还是失败，在提取信息后提供反馈， 都能够提高未来成功提取的可能性 （Butler ，2012）。A.（.et al.2008 ）。通过反馈，学习者既利用了测试的直接效应，又发挥了测试 的间接效应（罗良，张玮，1） 测试效应中反馈的类型有研究将反馈分为三种类型： 正误反馈、 正确答案反馈和不断回答直至正确 反馈（answer-until-correct feedback，即AU（反馈）。正误反馈只告知学习者答案是正确的还是错误的； 正确答案反馈给出完整的信息， 比正误反馈提供更多 的信息（Pashler , et al.2005 ）; AU（

21、反馈则让学习者重复作答直至正确为止。Bangert Drowns 和 Kulik 等人（ 1991）对 40个有关反馈的研究进行了元分析，结 果表明正误反馈对学习的促进作用很小， AU（反馈比直接呈现正确答案对学习的长时保持的帮助更大。Dihoff , Brosvic和Epstein等人在2003年的研究中同样发现不断回答直至正确的反馈方式（AUQ比正确答案反馈更佳。Butler等人（2007） 的研究考查了不同反馈类型及反馈时机对长时记忆的影响。研究者采用 2（反馈时机：即时，延时）X 2（反馈类型：正确答案，回答直至正确）的混合式设计。实验中被试阅读 12篇短小的散文后完成选择题测试。 测

22、试共包含 40道问题，被试回答其中 16道问题后接受正确答案反馈， 另16道问题接受回答直至正确反馈， 其 余 8个问题则没有反馈。两天后被试进行最终测试，测试形式为自由回忆，结果发现这两种反馈类型对长时记忆的影响并无显著性差异。2）测试效应中的反馈间隔提供反馈的时机包括即时反馈和延时反馈。 即时反馈是在问题呈现之后立即 提供反馈，延时反馈可以是在几个小时、 2天、 1周，甚至 1个月之后提供反馈，并没有明确的操作定义。 当今学术界对反馈的时间间隔仍有很大的争议。 即时反 馈可能在一定程度上降低提取的难度， 因此它在促进短效学习的同时有可能对长 效学习产生一定的影响。 相对而言， 延时反馈是在

23、问题呈现之后间隔一段时间或插入其他任务，再提供反馈，其提取难度要大一些（张锦坤，2010）。同时，有学者认为即时反馈效果好于延时反馈， 因为即时反馈能够帮助学习者立即纠正之 前的错误。 Kulik ， J.A. 和 Kulik ， （.（. （ 1988）的研究发现在教学环境下，测试 后提供即时反馈更能促进学习者学习。 但有学者发现延时反馈的效果好于即时反 馈。 Bangert-Drowns ， Kulik ， Kulik ， & Morgan（ 1991）的研究结果表明测试后提供延时反馈对长时记忆的保持具有积极的作用。Schmidt, You ng, Swi nnen和10Shapiro （

24、 1989）得出相似的结论。Butler ，Karpicke 和 Roediger （2007）设计了两组实验探究反馈时间间隔对长时记忆的影响。两组实验中，被试分别在 分钟和 1天后接受延时反馈，最终测试时间分别为 2天和1周之后。两组实验的结果都表明延时反馈更能促进对测试内容的长时记忆。 学者认为这是由于延时反馈 能提供充分的时间和机会让错误反应渐渐消失， 从而使得学习者在反馈后更容易 地学习和接受正确信息。许多研究结果证实这一说法（ Butler ， et al.2007Carpenter & Vul,2011 ）。Kulik和Kulik （1988）对反馈研究的元分析发现大多 数实验研究

25、中得出延时反馈更有效， 但在实际教学研究中通常是即时反馈更有效。为了考察反馈在提取练习效应中的作用，研究者将标准化的提取范式，即 STTT,变化为STST来考察反馈在是否能使提取在将来成功的几率变大（Pashler et al., 2005; Butler et al.，2008； Kan get al.，2007）。另外，Wheeler 等人（2003） 变化了反馈提供的时机（即时反馈与延迟反馈） 。Jacoby （1978）在其研究中用著名的残词补全实验也检验了配对联想学习中的提取练习效应，并据此提出了提取努力理论。其实验采用了 2（重学、测试）X 2 （即时、延时）的实验设计。让被试先学

26、习联想词对（如， foot shoe）,再分两种条件进行重学： 一是重学完整词对； 一是给被试提供词对左边的单词， 要 求将右边的残词补全，如（foot s_e）。这两种条件又各分两种情况，一种是即 时条件，学习后立即进行；另一种是延迟条件，学习后插入 20个词对再进行第二次学习。 最终测试的形式为“ foot ?”。最终结果表明残词补全测试比重 学完整词产生了更好的记忆保持效果， 延时测试的效果要好于即时测试， Jacoby 认为这是由于学习之后的延迟测试增强了记忆提取的难度， 使被试付出了更多的 认知努力，从而增强了提取对于记忆的效应。3.4 提取练习效应与提取间隔为了比较不同测试间隔 （

27、立即测试与延迟测试） 对于记忆的长时保持的不同 作用，以及测试间隔（立即测试和延迟测试）和学习方式（重复学习条件和学习- 测试条件）之间的交互作用， 研究者对最终测试的时间间隔进行了变化。 Pashler ，Zarow和Triplett（2003）的研究也考察了不同的提取间隔对最终线索回忆的影 响。在其实验一中，被试学习爱斯基摩语和英语的词对，学习分为两个阶段，第 一阶段呈现词对让被试学习，被试学习完后进行两次测试；第二阶段在间隔天后进行最终测试。 需要指出的是， 在第一阶段紧随学习之后的两次测试具有不同的间隔，学习之后进行第一次提取前被试要学习两个干涉项目 （间隔数目 =2）；第二次提取前被

28、试被随机分配学习一些干涉项目（间隔数目 =1， 2， 4， 8， 16，32）。实验二的设计与实验一相似，不同的是学习材料换为晦涩难懂的英语词及其定义，并且两次提取间随机分配的干涉项目数也发生了改变（间隔数目 =1， 4，16，32，64，96），最终测试的时间间隔为一周。实验的最终结果表明增大初始测试的间隔（间隔三16）,即增大提取所需努力，将导致更好的回忆成绩。Pyc和Rawson（2009）在其研究中同样证实了学习材料以后延迟测试要比立即测试产生更好的保持量。 他们让被试学习七十个西瓦里斯语和英语的配对词组，测试任务是当呈现西瓦里斯语词汇时提取与之配对的英语词汇。 在最初测试阶段，研究者

29、操纵了提取的时间间隔， 他们让一部分被试在学习完 1 分钟以后提取， 另外一部分被试在学习完 6 分钟以后提取。结果显示，不管在 25 分钟后测试还是在一周以后测试， 6 分钟间隔的提取练习要比 1 分钟间隔的提取练习产生更好的 保持量， 1 分钟间隔的提取练习甚至在一周以后的连续测试中出现地板效应，成绩一路走低。Pyc和Rawson（2009）在其实验中将测试间隔设定为 25分钟和一周后。另有研究者（ Halamish & Bjork ， 2011；Kornell ， Bjork ， & Garcia ， 2011）将时 间间隔设定为 5 分钟（短间隔）、2天、一周后（长间隔） 。除此以外，

30、在研究提取练习效应的应用研究中，有研究者甚至将提取的时间间隔扩大至几个月以后（McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott,& Roediger,2011 ），同样也出现了 提取练习效应， 且学习与初始测试之间的间隔越长， 效果越好， 但是需要注意的一点是，提取间隔是想要保持时长的 5%-10%时效果最好。4 对教学的启示提取练习是一个高效的学习策略，但是师生对它的解读存在一定的偏颇，同时也没有意识到它的益处， 教师可在教学中有意使用这种策略， 同时注意以下几点将会大大提高提取练习效应， 让学生的学习效率大大提高， 从根本上达 到减负的作用。一是增加提取练习的次数

31、，那么提取练习效果会更好；二是选择那些相对较好的提取方式，比如自由，简答等，这些提取时较有难度的方式可提高提取练习效应； 三是提取完之后给予反馈， 虽然不反馈也会出现提取练习效应，但是提供反馈能更大提高效应，尤其是多项选择题，可降低错误选项的闯入；四是提取间隔，学习完材料后，初始测试之间的时间较长比较短对提取练习效果的贡献更大。参考文献Abbott, E.E. (1909). On the an alysis of the factors of recall in the learni ng p rocess.Psychological Mo nogra phs, 11 159-77.An d

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