教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系

1、教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系， 而且它们本身就具有坚实的逻辑基础。 考察教 育理论与教育实践的关系，不能不涉及它们的逻辑基础。教育理论的逻辑基础是不言而喻的，因为教育理论本身就是由一定的逻辑思维形式构成 的。教育理 论的逻辑基础体现在两个方面：一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则， 即理论自身的结构逻 辑； 二是教育理论历史演进的逻辑规律， 即理论自身的发展逻辑。 从第 一个方面来看， 教育概 念、 教育范畴是构成教育理论的最基本单位、 最基本的逻辑思维形式， 通过概念和范畴， 教育理 论第一次与具体的教育现象、 教育事实和教育实践活动相区别， 概 念和范畴使得理论形态的东西

2、合 乎思维规律地从教育现象、 教育事实中分化出来， 概念和范 畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、 直观性， 这是教育理论的逻辑开端。 进一步在教育概 念和范畴的基础上， 通过概念和范畴之间的 结合、 变换， 构成教育判断或教育命题，以完整 的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的 本质规律， 从而，教育理论以蒸发、 抽象 的逻辑形式反映现象、事实和实践活动， 最终体现了教 育理论本身的概括性、抽象性、 系统 性。教育概念、教育命题、教育推理和论证，构成了教育理论 的结构逻辑或内在逻辑。从第二个方面看， 教育理论的历史发展的逻辑， 表现在教育理论 “研究传统”的内部发展 以及 “研究传统”之

3、间的前后更替上。 “研究传统”是美国哲学家劳丹 （Laudan,L. ） 在批判 继承库恩 （ Kuhn,T. ）的“范式”理论和拉卡托斯 （Lakatos .）的“研究纲领”理论的基础上提出的 一种考察理论发展与进步的理论。 劳丹认为， 理论有两种类型： 一种是一组比较特殊的演说， 可 用特殊的实验进行检验， 也可用它们来作出实验方面的预测并解释自然现象： 另一种是比 较普遍 的、 不易受检验的各组学说或假设组成的理论， 它们涉及的不是某一个理论， 而是一 系列理论， 是理论的整个谱系，这后一种理论就是“研究传统” 。“研究传统”包括两个方面 内容：一是有关 组成某个领域的实体和过程的一组信

4、念；二是一组认识论和方法论的准则， 即关于怎样对这个领域进 行研究， 怎样检验理论， 怎样搜集资料等等的准则。 每门学科都有 一部完整的充满研究传统的历 史（注：舒炜光、邱仁宗主编： 当代西方科学哲学述评 ，人 民出版社 1987 年版，第 258-264 页。）。“研究传统”体现了理论进步与发展的逻辑。教育理 论的构成、 进步与发展， 也体现了一 定的研究传统或内在逻辑传统的变化。 我们怎样思考教 育？以什么为教育理论的科学基础？用什么 方法来解释教育现象？这些问题体现了教育理 论的研究传统或逻辑传统。教育理论不是就教育论教 育，而是以一定的哲学和科学为基础， 运用某些研究方法形成的关于教育

5、问题的系统性陈述体系。 有学者总结了近代教育学蕴涵的 四种相继更替的研究传统：实在论自然主义研究传统、唯理论 理想主义研究传统、 实证论科学主义研究传统、实用论进步主义研究传统（注：贾永堂：论教育学理论 及其在近代发展的阶段与特点，见瞿葆奎主编的教育学文集 ?教育与教育学，人民教育出版社 1993 年版，第 366 页。）。这些不同的研究传统，正体现了教育理论本身具有一定的 发展 逻辑，考察教育理论与教育实践的关系， 不能忽视教育理论本身的结构逻辑和发展逻辑。教育实践是以教育认识为基础的实践活动，它的逻辑基础体现在两个方面： 一是教育活动各要素内在的逻辑联系； 二是教育认识逻辑对教育实践活动的

6、影响。 首先， 教育实践是以教 育活 动要素之间的逻辑关系或联系为基础的，是不断把握与处理教育活动内在要素之间的逻辑关系的行为和活动方式。 不合逻辑的教育活动是难以想象的。 教育实践作为人们以人的培 养为核 心的各种行为和活动过程， 是教育各要素之间的关系合乎逻辑的现实的、动态的展开过程。实践是人们有目的地改造客观世界的活动，对“客观世界”的改造，必然要涉及客观世界自身固有的逻辑联系， 这些逻辑联系不是人的认识和思维强加给客观世界的， 相反， 认 识和思维对客观世界的主观的反映，需要以客观世界的逻辑联系或其它性质的联系为内容。如果说教育理论是抽象地把握教育活动内在的逻辑联系的话， 那么，教育实

7、践则是具体地把 握和处理教育活动内在的逻辑联系。 关于课程的逻辑、 教学的逻辑、 教育评价的逻辑的思考， 实 质上探讨的就是教育要素内在的逻辑， 即教育实践的逻辑。 其次， 教育实践要以教育认识 的逻辑 为基础。 在马克思主义认识论看来， 实践是主观见之于客观的活动， 即客观活动是人 的主观活动 的外化形式， 实践是融主观与客观于一体的活动。 据此可以说， 教育实践是受教 育认识和思维支 配的， 作为一种有目的的活动和一系列的教育行为， 教育实践与教育认识和 思维具有逻辑联系， 正是有了这种逻辑联系， 教育实践才不至于成为一种纯感性的行为和活 动，相反是有目的的理性的 行为和活动。 教育实践的

8、逻辑基础， 使得教育认识和思维与教育 实践逻辑地联系在一起， 从而为 教育理论与教育实践的逻辑联系奠定了基础， 提供了可能性。教育理论与教育实践关系的历史考察教育理论与教育实践的关系， 是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断发展 而变化 的。 考察教育理论与教育实践的关系， 不仅要考察二者的逻辑联系， 而且要考察二者 的历史联 系。历史地看，教育理论与教育实践的关系经历了分与合两个基本阶段。1.教育理论与教育实践的最初分野可以肯定地说， 教育理论和教育实践不是同时产生的。 严格意义上的教育实践， 是在教育 成为 人类社会中一种相对独立的生活方式之后才产生的，明确地说，是在学校教育出现

9、后， 真正的教育实 践才从原始社会笼统的生活方式中脱离出来， 成为人类的一种独立形态的社会 生活方式。学校教育 产生后，一些思想家把教育作为整个社会生活领域的一部分加以思考， 并在庞大的“哲学”体系中， 把教育纳入到政治、伦理的框架中进行规定性的描述，或是教 育活动经验总结，或是教育观念的陈 述， 以零散的教育思想、 言论的形式表现出来，这是古 代教育研究的状况。 此时的教育论述还不 足以构成系统的教育理论。 根本原因是当时教育认 识水平和教育实践水平本身都比较低。到近代以后， 教育实践活动随着社会历史条件的变化而变得日趋复杂， 人们感到教育实践 受到强 烈的社会制约， 教育实践面临着从目标到

10、内容、 组织形式和管理的体系化的挑战。 此 时，像夸美 纽斯等长期从事教育实践活动的思想家们， 意识到建立规范的教育活动体系， 以 及开展教师培训的 重要性， 于是他们开始有意识地对教育实践的问题进行系统的分析， 并身 体力行，尝试建立教育学 的理论体系。伴随近代科学分化的浪潮， 以赫尔巴特的普通教育 学为代表的教育理论呈现在人 类的科学体系之中。可以说， 直到此时， 比较系统的教育理 论问世了。 此时的教育理论开始涉及 教育实践活动的一些深层次问题， 不再只是对教育实践 作简单的规定性陈述，而是以“实践哲 学” 、心理学等为框架，通过逻辑演绎和推导，建立 形式化、系统化的教育理论，教育理论形成了 一定的“研究传统”和解释框架。教育理论的 产生，也直接导致了教育实践人员的划分， 出现了专 门以构造教育理论为己任的理论集团和 从事教育实践操作的实践集团。理论集团和实践集团分别以他 们独有的思维方式去认识教 育，前者热衷于建立对教育实践具有普遍意义的科学理论， 后者则埋头 于教育经验之中。 教 育理论与教育实践产生了分野。2.教育理论与教育实践的终极结合 尽管教育理论与教育实践出现了分野， 但这种分野并不意味着 教育理论与教育实践的永远 分离、脱离，相反，分离是为了更有效