从师幼互动看教师的“为”与“不为”

1、从师幼互动看教师的“为”与“不为”师幼互动是幼儿教育中的一个重要问题。对此，我们已 开展了大量的研究和实践。 随着研究和实践的深入， 我们的观念 在改变，实践也在改善，平等地对待每一个幼儿，积极与幼儿互 动已经成为大多数教师的共识。然而，令许多教师困惑的是，积 极的努力并没有收到应有的效果，负责任的行为收获的却是苦 涩。究竟什么情况下应该进行师幼互动，如何进行师幼互动，这 些问题依然困扰着我们。 事实上， 良好的师幼互动并不总是表现 为教师积极的干预， 教师在互动前看似“不为”的观察、 倾听和 等待也是非常重要的。 本文拟从这一角度讨论师幼互动中存在的 问题和解决问题的思路。一、师幼互动的负功

2、能及其产生的原因案例 1：在北京举办奥运会前夕，教师开展了一次主题为 “火炬传递和奥运脸谱”的美术活动。 在引导环节， 教师较成功 地激发了孩子的兴趣， 扩展了他们的思路。 看到孩子们跃跃欲试 的样子， 教师及时地让孩子们进入画脸谱环节， 还颇有兴致地拿 起镜子在自己脸上画了起来。 此时， 教师和孩子们都在饶有兴致 地画脸谱， 每个人都希望画出不同的样子， 还有不少孩子边画边 互相欣赏， 气氛融洽而活跃， 孩子们的主动性和创造性得到了充 分的调动。教师首先结束了绘画并开始巡视。 在巡视时， 教师让孩子们 欣赏她画的脸谱，然后说：“明明画得不错，媛媛画得也很好 东东画得有些脏， 老师帮你擦一擦。

3、 ”周围的孩子开始变得迟疑 起来，欢乐的气氛也淡了下来。教师还没有把东东的脸擦干净， 明明的脸也弄脏了， 教师又过去帮忙。 这种情景在教师巡视过程 中接二连三地发生。 有一组孩子开始时没有受到影响， 他们依然 在怡然自得地画脸谱， 几个孩子接近完工， 所画的脸谱都很有特 色，孩子们快乐地互相欣赏着。这时，教师过来巡视，前面的情 景再次出现， 孩子们开始怀疑自己， 一两个孩子开始修改自己的 脸谱，一不小心把脸抹脏了，教师便耐心地帮助他们擦拭。此时，在整个课堂里， 孩子们先前自由自主的欢乐氛围不存 在了，他们开始变得谨慎而严肃，教师似乎并没有意识到什么。可以说，在案例 1 中，教师发起的互动是不成

4、功的，它中断 了孩子积极的学习和创造， 不同程度地挫伤了孩子的自信心。 与 其他工作不同， 教师面对的是生动的正在不断成长的孩子， 如果 认识不到自己行为的后果，做着徒劳无益的事甚至好心办坏事， 就会给孩子的发展带来短期或长期的负面影响。我们往往比较强调师幼互动的正功能，比如有助于孩子情 感、社会性和认知能力的发展等等， 却常常忽视师幼互动的负功 能，以为只要对孩子充满热情， 主动与孩子互动就会收到良好的 效果。在案例 1 中，尽管教师在课程目标的制定、环境的营造、 内容的选择和组织方面均比较到位， 课程实施中的引导环节也比 较成功， 但由于教师没有处理好“为”与“不为”的关系， 结果 不合时

5、宜的“为”对孩子产生了负面影响师幼互动为什么会产生负功能？原因不在于我们缺乏互动 策略，而在于我们没有正确看待孩子。 把孩子看成什么？怎么看 待他们的发展？这些问题是教育的起点。如果解决不好这些问 题，我们就会经常在“为”与“不为”之间无所适从。 “身为成 人，我们发现自己正迷失在一个没有出口的迷阵当中， 不知道如 何是好， 唯有等到成人能够勇于面对错误并加以改正， 问题才会 消失。” 1也许我们会承认孩子具有独特的学习方式、情感 需要和发展规律，但是在师幼互动中，我们常常忽略这些，以管 束、约束和强加来影响孩子的发展， 这正是我们需要面对的错误。 而要改正这些错误， 我们就必须从生命的角度重

6、新认识孩子及其 发展。第一，生命是独特的自由的， 每一个孩子都是一种独特的存 在，具有独特的生命轨迹，我们应该发现并顺应这种轨迹，让孩 子成为他自己，这才是教育的真谛。第二，生命具有不断向上发展的内驱力， 具有不断超越的力 量。发展的内驱力是一切生命存在的基础。正是这种力量，才使 生命充满活力， 使孩子充满魅力。 在孩子巨大的发展力量和发展 潜能面前，我们应持敬畏和谦虚之心， 开展真正的师幼互动。 “教 育与控制是不同的， 教育能促进生命的整体发展， 保证生命发展 的无限可能性，并促进生命不断超越。” 2第三，儿童的生 命不仅是物质的存在， 更是一种精神上的存在。 人类的天性不是 由生理决定的

7、， 而是由精神决定的， 人类的所有行为都是精神的 外延。 3“人们所面临的最大问题之一，就是他们没有认识 到，儿童拥有一种积极的精神生活， 尽管儿童在当时并没有将之 表现出来，而且他还必须经过相当长的一段时间来秘密地完善这 种精神生活。” 4在准备与孩子进行互动时，我们必须思考孩子的这些特征。 “这种以生命为起点， 以精神为理想的教育， 才可能做到既培育 人的生命活力， 又使生命活力得到精神的引导和规范， 使人性的 力量不断进入新的境界。” 5任何忽视、压制和控制生命的 做法都会带来师幼互动的负功能。二、从师幼互动看教师“为”的时机 本文中的“为”是指教师的主动干预， 包括语言和行为上的 干预

8、和介入。 教育上的“为”是必要的， 它可以促进孩子在最近 发展区内得到发展，但“为”是有条件的。1孩子出现消极心态时 教师要想形成积极的师幼互动，仅有良好的愿望是不行的， 必须对孩子进行认真的观察和研究，进而理解和把握孩子的心 态、需要、学习方式和最近发展区，选择并确定适宜的师幼互动 方式和策略。 特别是当孩子感到困惑或因缺乏自信而出现消极心 态时，教师更要努力理解孩子， 让孩子认识到自己的力量和能力， 提升自信心，以积极的心态投入到活动之中。案例 2：在一次“拿伞的小朋友”的美术活动中, 有个小男 孩画的伞和小朋友之间的距离太远。 教师巡回指导时， 小男孩捂 住自己的画不让教师看， 一副非常

9、羞愧的样子。 教师看到这个画 面想了想，惊喜地说：“哎呀，你的伞是被风吹走了吧！”听了 教师的话，这个孩子顷刻面露喜色， 自信地拿起笔在纸上画了风， 还夸张地画出了张着大嘴的风爷爷。每个孩子都是独特的，都有超越自我的力量，但是，这种力 量有时会被他们消极的心态所阻碍。 处于这种状态的孩子常常会 在迷茫中挣扎，教师要关注这类孩子的心态，给他们以信心。在 案例 2 中，教师与孩子在互动前和互动后的情况是截然不同的。 互动前，孩子对绘画缺乏自信，互动后，孩子的自信心、想象力 和创造力均得到明显的提升。互动中，教师看似简单的一句话， 却反映出对孩子的观察和理解的程度， 以及对孩子心理、 需要的 把握。

10、如果教师这样对小男孩说： “你怎么把伞和小朋友分得那 么开啊，以后要注意了。”或者说：“我早告诉过你，画画之前 要好好动动脑筋，换一张纸重画吧。”那么可以想象，小男孩一 定会更加羞愧，对绘画更加没有信心。2孩子的兴趣发生转移时只要留心， 孩子的一日生活中处处有教育契机， 这正是教师 “为”的大好机会。案例 3：在一次户外活动时，教师带着刚入园的小班孩子玩 大型组合玩具， 忽然发现有几个孩子在地上爬， 接着其他几个孩 子也跟着在地上爬。 看到这个景象， 教师认为爬是小班孩子喜爱 的活动，对孩子的神经系统和动作的发展都有好处， 于是决定顺 应孩子的需要。教师：“你们爬得真好，就像小蚂蚁一样，咱们来

11、做个小蚂 蚁找食物的游戏吧。”孩子们高兴地跟在教师的后面爬。有孩子说：“老师，我们是蚂蚁宝宝，你当我们的蚂蚁妈妈 吧。”教师：“好吧，我当你们的蚂蚁妈妈，我们爬过高山，来到树林里孩子们，这里有很多食物，快来吃呀！”孩子们开始做起了吃的动作。 有孩子说：“吃饱了，蚂蚁妈妈带我们去玩吧。” 教师：“好吧，我们吃饱了，爬过高山” 孩子们跟着教师玩得很开心， 有几个哭闹的孩子不哭了，也 加入到游戏中。孩子对教师的陌生感和畏惧感消失了， 和教师一 起沉浸在一种快乐、轻松、自由自在的温馨气氛中。刚入园的小班孩子有着不同程度的分离焦虑，在案例 3 中， 教师及时捕捉教育契机，展开了建设性的师幼互动，自然地获

12、得 了孩子的信任，使孩子产生了信任感和归属感。 这种教育契机既 存在于知识技能的学习中，也存在于心理氛围的营造上。3孩子百思不得其解或陷入某种困境时 尽管孩子具有巨大的发展潜力，但他们只有在教师的帮助下 才能在最近发展区内得到持续的发展。 所以，当孩子百思不得其 解或陷入某种困境时，教师不能袖手旁观，而要与孩子积极互动，帮助孩子解决问题。案例 4：亮亮正在玩拼图游戏，他照着图样怎么也拼不成， 正在懊恼时，教师走过来了。教师：“我们一起拼吧！”孩子很高兴。教师：“是拼这张图吗？” 亮亮：“嗯，我拼不出来。” 教师：“别急，我们一起拼。噢，是这样你拼得不错 啊”在案例 4 中，教师用一起活动、示范

13、和鼓励的策略使百思不 得其解的亮亮学会了拼图。在案例 2 中，当孩子陷入困境时，教 师一句评价就使孩子云开雾散。 可见，教师的这些“为”都是非 常及时和到位的，教师不仅与孩子展开了建设性的师幼互动，还满足了孩子的心理需要，促进了孩 子多方面的发展。三、从师幼互动看教师“不为”的时机 本文中的“不为”是指教师不主动启动师幼互动， 采取不干 预的态度和行为，认真观察孩子，理解孩子，将孩子放在需要理 解和研究甚至学习的位置上去认识。 这里的“不为”并不是教师 的懈怠和放任，而是积极的观察、理解和等待，即看似“不为” 实则是另一种“为”。等待和观察是教师的重要工作， 正是通过 这种观察和等待，教师才能

14、更好地理解孩子，理解他们的兴趣，理解他们的精神需要，理解他们的最近发展区和发展敏感期。1孩子的注意力比较集中时 孩子专心致志的时候最不需要教师启动师幼互动。 这时，教 师只需要远距离观察、研究儿童，等待适当的介入时机。否则， 效果往往适得其反。在案例 1 中，教师就是犯了这个错误。2孩子的行为不容易被理解时 教师对孩子的行为不能主观臆断。 在不理解孩子时教师不能 盲目发起互动，而应该观察、等待、理解。案例 5：在一次画落叶的美术活动中，方方画得最特别，她 在画纸上只画了一片大大的带着棱角的土黄色的条形叶子， 可惜 叶子的后半部分都被她用黑色笔打上了 “X”，显得很难看。教师很疑惑，但并没有批评

15、方方，想等到讲述环节时听听方方的意 见。在讲述环节，方方带着一种满足感说：“这是我画的落叶， 它是小蚂蚁的船，可是太大了，小蚂蚁抬不动，我就只好把后边 的叶子涂掉了，这样小蚂蚁就可以坐着树叶船过河了。”在案例 5 中，教师发现了孩子的问题并没有马上去干涉， 而 是观察、思考和等待，最后通过注意听孩子讲述明白了产生问题 的原因。这里教师的“不为”就是非常合理的。 教师的“不为” 是对孩子精神世界的一种倾听和尊重， 正是这种倾听和尊重使孩 子能够按自己的生命轨迹发展， 彰显自己独特的个性和魅力。 而 很多教师缺乏这种应有的“不为”，结果挫伤了孩子的自信心， 阻碍了孩子的发展。3孩子的性格弱点需要克服时当孩子有性格弱点需要克服时， 教师需要通过看似“不为” 的“为”塑造孩子良好的性格。 在案例 4 中，教师与亮亮互动之 后就离开了。这时亮亮又选了一个图准备拼，但很不自信，希望 教师再来帮他， 就向教师投去期待的目光。 教师意识到亮亮产生 了依赖性就有意“不为”，只是用手势和眼神鼓励亮亮自己做， 之后不再理会亮亮。 亮亮鼓起勇气， 费了一番周折终于独立完成 了拼图，他高兴极了。在这里，教师看似“不为”的“为”产生 了良好的效果。