从教育叙事研究的视角审视微课

1、从教育叙事研究的视角审视微课文献标识码 A论文编号 1009-8097 （ 2015）02-0047-07 在今天这样一个“讯息极度微缩”的时代， 似乎“微”更贴 近人们真实的生活方式、 更能拉近人们与周围事物的距离， 以至 于“微博”、“微信”、“微电影”、“微小说”、“微课程” 等等与“微”有关的词语迅速崛起。 一篇篇简短的微博、 一部部 短小精致的电影， 打破了传统长篇大论的模式， 使人们可以在短 时间内迅速获取想要的信息，逐渐受到越来越多人的追捧。 “微”时代的到来给生活、 工作中的各个方面都带来了前所未有 的革命性的冲击， 同时也引发了教育领域的巨大变化， “微”研 究与“微”教学逐

2、渐在教育领域兴起。 如何才能使“微时代”的 教学与研究很好地统一起来，这将是我们必须面临的一个新挑 战。一 教师研究的“微”特征自 20 世纪 70 年代以来， 西方教育科学领域发生了重要的范 式转换：教育研究由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教 育意义。随之，揭开了教育叙事研究的一幕。 在 20 世纪 80 年代， 国内外教育界兴起一股叙事研究的热潮， 开始以教育的日常生活 为蓝本，关注教育生活世界中的看似普通、平凡的事件，注重挖 掘事件背后隐藏的教育意义， 通过叙事的方式彰显普通人的教育 经历、经验的价值，使看似寻常、单调、重复的教育生活赋予了 独特的体验和韵味。这种实证取向的叙事研究

3、正是对教师研究行 为的一种理论化呈现，使教师研究开始堂而皇之的进入教育研究 的学术殿堂。无论教师研究可否“登堂入室”，但它的确有一定的现实意 义。与专业研究工作者相比， 教师研究实际上使得研究问题伸向 教育内部的触角大大地增加了， 而且由于教师构成的多元性， 这 些触角也有可能达及不同地域、 地区的不同教育群体。教师一般 很少有时间、有意识地反思自己的教学事件， 教师研究只是一种 零零碎碎的加工，不会像专业研究者对一个问题研究的那么全面 系统。但是，教师在不同层面上关于某一个教育现象的认识，常 常比教育专家的单一视角、 单一层面的研究，更能反映教育的复 杂性。在某种意义上，教师零散的研究，是对

4、专家研究带视角不 平衡状态的一种补充。它们之间也存在着相互参照、 相互校正的 可能。虽然每位教师只是提供的一些零散的“碎片”，但是，当 许多关键的碎片拼贴在一起时， 当它们与专家研究所提供的图景 组合在一起时，最终呈现出来的景象，会比仅仅由专家学者所描 绘的景象要更为丰富、立体、真实。从研究的视角来看，教师研究关注研究对象的“局部的丰富 性”而不满足于虚幻的“整体的空泛性”。 正是留意一些有意义 的具体细节和情境，才得以使完整的教育过程和鲜活的个人形象 跃然纸上，使教育事件的丰富性、形象性和复杂性同时得到彰显。而正是因为这种零零星星的研究，就好比在写微博， 140 字符的 限制将平民和莎士比亚

5、拉到了同一水平线上， 这一点导致大量原 创内容爆发性地被生产出来。 由于 140 个字符的限制， 很多用户 在发布信息时会事先进行信息过滤， 会考虑怎样才能在简短的篇 幅内既能准确表达信息， 又能引起轰动效应。 不要求教师去做大 而全的研究， 更加解放了教师的创造性， 使研究内容更多是原创 的表达， 很少对别人的重复。 如果教师把自己的研究成果情愿用 于教学中， 这种知识的生产才是真实而有意义的， 这样对问题的 叙述才最能反映真实的学生生活和学习理解。在教学平台支持 下，在整个教与学的过程中， 人们获得的信息不再只是来源于几 个“权威”组织的“封装”课程信息， 而是来自于各种不同信息 源的碎片

6、， 每个教师都是教学信息的生产者， 相互间也在分享各 自的研究成果。 只有渗透了研究的教学， 才能使课堂“预设”走 向教学“生成”。二 微课以数字化方式改变着教学达纳?温斯洛 ?阿奇利用电脑把过去的老照片配合自己的讲 述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。 随后， 这种数 字化讲故事的形式成为了 K-12 教学的流行工具，甚至美国不少 大学也开课教授教师与学生如何进行数字化故事的制作。 阿奇利 此前是一位专业的说故事者， 在计算机科技兴起之时， 他看到了 计算机科技在媒体运用上的潜力， 而积极地结合计算机媒体与说 故事的技巧，产生了这种更具创造性的讲故事方式。后来，阿奇 利和他的朋友兰伯

7、特开始帮助其他人叙述自己的个人数字故事， 并且在旧金山成立了第一个数字媒体中心。 从数字故事应用于教 学的事例来看，数字故事就是微课的原始雏形，因为微课（也叫 微课程）本身是对原有课程设计的可视化和游戏化处理， 增加了 学习的乐趣。微课程设计采取的教学模式是基于问题的学习、 基 于案例的学习、基于资源的学习、基于情景的学习和协作学习， 其课程内容和形式富于故事性。 也有人称“微课是按照新课程标 准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教 学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种 教学资源有机组合”；或“是以微型教学视频为主要载体， 针对 某个学科知识点（如重点、难点

8、、疑点、考点等）或教学环节（如 学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支 持多种学习方式的新型在线网络视频课程。”其实，知识也是一种经验，希望在较大容量的单元中传递人 生经验的课程形式，借助一定的媒体技术是非常有必要的。 “Burmark 做了一项研究，发现文本与可视化的图像相整合可以 提升和促进学生对内容的理解。”圣胡安学院高级教学设计师、 学院在线服务经理，戴维 ?彭罗斯认为微课程可以促进学生主动 学习。彭罗斯先生说微课程在圣胡安学院太新鲜了以至于在实施 时根本就没遇到太大的阻力。特雷西希望圣胡安学院有越来越多 的在线课程能够使用微课程，她认为当老师希望传递一小块一小 块的

9、信息时，微课程特别有用。美国远程学习协会的执行董事约 翰 G. 弗洛雷斯认为近些年，采取便捷的教学工具（如博客）， 介绍一个简单的主题， 并鼓励听众去执行自己的研究， 已成为越 来越流行的远程学习项目。 虽然微课程可以传达信息的数量是有 限的，但是它完全可以使学习者为完成任务做好准备。 无 论是当前流行的微课， 还是作为早期的数字化叙事， 作为一种借 用数字化手段形成的短小多媒体作品或网络视频， 都应用了多种 媒体工具，加入了多项感观元素，改变传统的信息呈现方式，以 提高信息的可视化、 艺术化和情境化程度， 进而促进信息传播的 效果。只是从各自的用途来看， 数字叙事更多的用于展示和交流， 而微

10、课多用于教学或对传统讲授课程的加工。三 传统的叙事研究转向微课有专家认为， 微课不但成为课堂翻转的支点， 微课的价值还 体现在对教师专业发展的影响上。 教师学习最重要的是向同行学 习，在实践中学习，在反思中学习，在与同行的交流中学习。在 教师实践社群中，通过与来自全国乃至世界各地的教师交流切 磋，分享彼此的经验，把隐性知识转化为教师自己的显性知识， 并运用于自己的教学实践与专业发展过程之中。 在教师实践社群 中，教师之间彼此通过微课，分享的不仅是彼此的教学资源，同 时也是各自的教学智慧。 这对于教师的专业发展而言， 也是极为 宝贵的财富。 微课开发的主体应该是教师， 而教师的微课程设计、 开发

11、与应用技能则是一大挑战。 诚然， 有学者也认为教育叙事是 教师专业发展的一种方式： 教育叙事能促进教师教育意识的全面 觉醒；促进教师对教师职业的整体参悟， 对职业活动的意义与价 值有自我理解与独到发现，并促使教师对个体教育人生的领悟与 觉知。但是，教师能否参与到教育叙事过程中来呢？学者们一直乐观地以为：教育叙事能提升教师自我教育的主 体性，尊重教师对自我教育生活的自主权，充分发掘教师对自我教育生活的潜在的知识经验，提升个体在自我教育生活中的自主 性。叙事使教育回归生活本身，让沉默的教师有机会参与进来， 拥有话语权，发出自己的声音。但是，事实并非如此。教师对传 统的文本写作并没有太多的兴趣，限于

12、对事件过程详尽的描述， 而忽视了对意义的提升，要么放弃了无休止的叙述， 要么将叙述 作品束之高阁，或许叙述本身对教师自身的发展多了一次反思的 机会，但并没有更多交流分享和教学应用，其教育研究的动力显 得极其不足。为摆脱研究中的困境，传统的叙事研究者以敏锐的 视角把目光转向微课。“教育叙事研究并不排斥纯粹的故事。”但这个故事绝非一 件事情的简单追述，应该是满足了故事所能打动人心的基本要 素。即研究者“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结 构”，而不是过多地用外在的框架有意无意地歪曲事实或滥用事 实。按照怀特的观点，叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。 而这种意义的传递仅仅靠文字是有限的，而

13、影视媒体在这方面更具魅力。从史诗、小说到电影、电视，叙事艺术的每次革命实际 上是对媒介表征能力的极限挑战。 在电视时代到来的时候， 麦克 卢汉（1964）就曾指出： 媒体的力量在于它的形式而非它的内容。 电影、电视的表征代码包括了诸如语言、图像、动作、音效和音 乐这样的形式特点， 形式上的优越性使其更具影响力。 一直以来， 教师研究的信心不足是一个不争的事实，随着数字技术的推广， 我们相信，“沉默的大多数”会在多媒体时代找到展示自己的舞 台。因为微课不仅是一种供教师学习的课程， 是一个借以成长的 工具，更是一种教师自发的“草根”的教研方式。信息时代，各 类数码摄像器材无疑对传统叙事向微课转变起

14、到一种助推作用， 表现之一在于手机与用户时刻绑定在一起， 数字影像或视频片断 演变为日常叙事的一种主要形式， 加剧了图片及视频信息传播的 数量与速度，人们对世界的体悟更加直观形象。从教学反思到博客， 从教育叙事到微课程， 技术的发展给教 师研究提供了广阔的舞台， 对于教师研究成果的评价不能仅仅停 留在反思日志和教学论文这一指标层面， 需要考虑技术对教学带 来的深刻变化， 将叙事研究和“微课”关联起来， 寻找共同之处， 提升教师研究的实践意义。 正如有些学者所言， “数字媒介如果 放弃对叙事性的追求，很难设想它的未来艺术品位”。同样，如 果叙事研究放弃数字媒体的支持和技术空间的拓展， 也很难有应

15、 用水平的提升。四 微课将成为教师教学的智慧结晶 叙事研究应该有两种取向：学术取向（求真，是什么）和实 践取向（求善，应该是什么）。教师研究中的教育叙事应该是立足于实践取向，它不会解释理论是如何形成的， 而是以隐喻的方 式告诉我们怎么去做，或者对现实问题给予批判和揭示。教师叙事不仅是教师在观看、理解教育的经验，创造着自我，而且也以 自身的叙事过程在丰富着人类的经验， 当你在面对一件叙事研究 的作品时，你也要对其进行叙事解读。所以说，叙事研究者既是 读者也是作者。作为读者是在叙事中创造自我， 提升基本的理论 素养；作为创作者则是在反观经验， 并为新的经验的形成而筹划 着。从这一点来看，教师的叙事

16、研究作品一定要拿来分享或者用 于教学之中，这对每个读者来说，都是一份弥足珍贵的切身感受， 都是一本鲜活的教育实践教材。 依赖于叙事诠释意义的目标就是 理解，而理解就是把原本互相竞争、 且不完全能够予以检验的诸 命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。如果教师能把四十分钟的课程内容诠释为六十秒钟的微课程，那就是一种深度理解，也即研究的结果。所以说，教师通过教育叙事， 形形色色的教育生活方式和教育存在的状态不仅被揭示呈现，而且被创造出来。教师的教学生活是自己创造的， 这一研究过程是 别人无法替代的。教师制作的“微课”，其中包含了教师的教学 思想和教学设计，是教师教学经验和教学智慧的体现

17、。古希腊罗马时期的亚里士多德、 西塞罗和昆体良等人对说话 或书写措辞做过专门研究，其目的是为了很有力地说服众人或给 人留下深刻印象，而今已普遍认为叙事是一种重要的措辞形式。 教育学界认为叙事写作可以丰富教育学的人文情感，形成教育学多样化表达，使教育学更具“亲和力”和“说服力”。随着数字网络技术的发展，多媒体影像作品已成为人们日常生活中的一部 分，那些隐藏近万年的人们的思维的意义形式也将开始发展起 来。因为作为话语表征工具的写作包含了言语写作和意义写作两 个要素：即记录、复制人类语言的符号交际系统和言语与视觉影 像的话语的意义交流系统。限于移动的视觉符号系统发展的滞 后，从历史的角度来看，作家们

18、都是关注言语写作而忽视意义写 作的视觉方面。将微课应用于教育正是给以往叙事方式的一种补 充。今天网络、电视对儿童的影响已经对学校教育提出了挑战， 如何吸引更多的教育工作者积极投入到媒体教育内容的创作中 来是当前教育工作不容忽视的一项工作。反观微课，并不是传统意义上的课或课程， 只是一种数字化教学资源， 而这种 资源的创作主体正是一线教师，这一资源是教师教学的智慧结 晶。微课本身及其形成过程都体现了教师的实践知识类型，不但点燃了教师研究的激情，而且也在改变着教育的内容和形式。 但 是正如汪琼教授所强调的微课在“课”不在“微”，提醒大家重视对微课内容的设计把握。网络时代，教师教研过程交流的程度 加

19、深了，教师苦于对一件事情的形象描述要么放弃，要么难以尽兴，或者浪费大量时间去叙述， 不如一张图片或一段视频更加具 体直观，最终出现了叙事研究只有“叙事”而无“研究”，微课也容易出现同样的问题，即只有“微”的形式，而无“课”在内 容上的突破。因为我们以往的教研似乎把太多的精力放在了如何叙述的形式上，而对内在“结构”的把握不够。 从教育研究的目 的来看，我们对教师研究的限制太多，不应该只是把论文、著作 看作研究成果，教师的课程设计，教学案例都可以成为教师研究 的成果。比如将长则一小时甚至数小时的课程如何压缩成十分钟 甚至六十秒的微课程，就是一件非常困难的事情。“微课”既是教师研究的手段，也是教师教

20、学的内容，只有解放教师被传统研 究所禁锢的思想，从细微处入手、从身边的需求开始，力求做到 具体深刻，一方面在提升自己，一方面将研究成果应用于日常交 流与教育教学之中。唯有此，才能使“微”教学与“微”研究走 向统一，真正发挥教师研究的价值。五 微课应用是教师“对叙事研究”的过程为避免重蹈资源浪费的覆辙，在今天不仅要重视微课建设， 也要注意研究微课应用。尽管众多的证据都已证明教师撰写反思 自己的经验故事对自身的专业发展有着积极的促进作用， 但当这 种经验撰写只是为了提高自身专业发展时， 人的惰性使教师更情 愿驻足于执行现成措施的水平上工作，因为在繁忙的教学工作之余的反思给教师带不来任何的乐趣与工作

21、动机，只是疲于应付。 这就要求我们一方面要引导教师转变研究的方式，同时也要转变对教师研究功能的片面理解，因为能力的提升和知识的生产可以 是同步的，即，教师的研究成为一种任务驱动，微课生产和教学 紧密结合起来。正如尼葛洛庞蒂在数字化生存中所说：“多 媒体在本质上是互动的媒体。”一方面是图像、画面更容易传递教师的真实感受，另一方面则是在教学需求的推动下，教师完全可以走出“为研究而研究”的研究误区， 不再是为了应付检查才 去书写教学反思和教学日志等， 而是真正把运用数字技术做研究 看作日常教学工作的一部分。 当前，国内许多学校已将数字叙事 研究运用到学校的德育教育、课堂教学、校园文化建设、教学情 境

22、创设和学生高级思维培养之中。教育叙事研究应该是“用叙事研究”和“对叙事研究”两 方面的结合，微课应用则是教师对叙事研究应用的过程。叙事研究绝不仅仅停留在“叙”和“事”的层面，而真正的内涵应该是“叙”的概念架构和“事”的细微深挖过程之中。叙事学的叙事无法囊括所有叙事研究的特点，而叙事研究起初只是想从叙事的 视角对可研究事物进行一种实证类型的过程性研究，有别于形而上的是对于细微事件的关注和对事件反映意义的深刻揭示。过去我们总是借用叙事学的故事形态分析来看待这一实证研究范式， 使我们对叙事研究产生了很多误解， 也总让人感到我们的研究中 只有“事”而无“究”，或者别人弄不明白我们叙事研究的最终 研究目的是什么。从教育研究的三个目的出发， 结合实证研究的 特点类