高等教育心理学考试知识点

1、心理学一、填空题（有 15 空，共 15 分）1、1903年，美国心理学家（ 桑代克）出版了教育心理学 ，这是西方第一本以教育心理学命 名的专著。 P222、高等教育心理学史研究高等教育情境中学生的学与教师的教的 （基本心理规律）的科学。P273、本着实事求是的精神， 按照客观事物的本来面目反映事物， 这是高等教育心理学研究中的 （客 观性 ）原则。 P354、教育心理学的研究方法应避免违背教育的原则和规律， 给学生的身心健康带来不良影响。 这 是教育心理学研究中的（ 教育性）原则。 P355、高等教育心理学的研究课题必须来源于高等教育实践， 它的研究成果也必须能够付诸于高等 教育实践，这是高

2、等教育心理学研究中的（ 理论联系实际 ）原则。 P356、典型的教学风格有两种形式，即（ 学生中心的教学风格 ） 和（ 教师中心的教学风格 ）的教 学风格。 P467、教师的领导方式包括强硬专断（ 仁慈专断型） （放任自流型 ）（民主型）四种类型。 P468、教师的教学效能感可以分为（ 一般教育效能感 ）和（ 个人教学效能感 ）两个方面。 P519、反思包括对于活动的反思、 （ 活动中的反思 ）和（ 为活动的反思 ）三种类型。 P5810、教学反思分为具体经验阶段、 （观察与分析阶段 ）、 （重新概括阶段 ）和（积极的验证阶段 ） 四个环节。 P5911、研究者提出了四种反思方法，反思日记、

3、（详细描述） （实际讨论）和（行动研究 ）。 P6112、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借（ 经验）而产生的（ 行为）或（行为潜能 ）的 相对持久的变化。 P8213、通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，这是（ 负强化 ），通过厌恶刺激的呈现 来降低反应在将来发生的概率，这是（ 惩罚）。 P9714、在高等教育过程中，教师应多用（ 正强化）手段来塑造学生的良性行为，用（ 不予强化 ） 的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚。 P9715、 美国教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为（接受学习 ）和（发现学习）， 又根据学习材料与原有知识结构的关系把学习分为（ 机械

4、学习）和（ 意义学习 ）。 P10116、奥苏伯尔认为意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立 起（ 非人为 ）和（ 实质性 ）的联系。 P10317、奥苏伯尔认为， 学校情境中的成就动机主要由 （认知内驱力 ）、（自我提高的内驱力 ）和（附 属内驱力 ）三个方面的内驱力组成。 P11218、动机具有三种功能， （激活 ）功能 （ 指向）功能（ 强化）功能。 P11219、 成就动机的三个组成部分通常随着年龄等因素的变化而变化，在儿童早期，（附属内驱力 ） 最为突出，而到了青年期（认知）内驱力和（自我提高 ）内驱力成为学生学习的主要动力。 P11320、根据动机的动力

5、来源，可以把动机分为（ 内部学习动机 ）和（ 外部学习动机 ）两种类型。 这是唯一得到心理学家公认的动机分类反思。 P11621、阿特金森将个体的成就动机分为 （ 力求成功的动机 ）和（避免失败的动机 ）两个部分。 P12222、美国心理学家维纳把归因分为 （内部归因和外部归因 ） （稳定性归因和非稳定性归因 ）和（可 控归因和不可控归因 ）三个维度。 P12323、马斯洛认为自我实现作为一种最高级的需要包括（ 认知）（审美）和（ 创造）需要。 P12424、最早有关学习迁移现象的系统假说是 （形式训练说 ），它的心理学基础是（官能心理学 ） P14225、 认知结构的三个变量对学习迁移会产生

6、直接影响，它们是认知结构的（学习者原有知识的 实质性的内容特征 ）（学生个人的知识的组织特征 ）和（ 它的巩固性 ）。 P14526、记忆包括（ 识记）（保持）（ 再现）三个环节。 P17827、从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行（ 编码）（ 存贮）和（ 提取）的 过程。 P17828、根据记忆存储时间的长短， 可以把记忆区分为 （瞬时记忆）（短时记忆）和（长时记忆 ）P18129、研究表明，干扰主要有两种情况，即（前摄抑制）和（后摄抑制）。P19930、知识可以分为（ 陈述性知识 ）和程序性知识两类，后者又可分为（ 智慧技能 ）和（ 认知策 略）两个亚类。 P20631、元

7、认知策略大致可以分为（ 计划策略） （监控策略）和（ 调节策略 ）三种。 P20932、当代认知心理学家强调以信息加工的观点来研究人类解决问题的心理过程，认为问题解决 过程分为问题表征、 （选择操作） （实施操作） （评价当前状态 ）四个阶段。 P24033、发散思维具有三种基本特性，即（ 流畅性）、（灵活性）、（独特性）。 P25634、从自我意识的内容上来看，自我意识可以分为（ 生理自我 ） （社会自我 ） （心理自我 ）。 P26735、态度与品德的两个区别是（ 两者所涉及的范围不同 ）（价值的内化程度不同 ）。 P29236、心理学认为，态度和品德都包括（ 认知） （情感） （行为）三

8、个成分。 P29237、价值内化的五个水平是接受、 （反应）、（评价）、（组织）、（性格化）。 P29338、 科尔伯格经过长期研究，发现儿童和成人道德认知的发展经历三个水平，即（前习俗 ）水 平、（ 习俗）水平和（ 后习俗 ）水平。大多数青少年的道德认知处于（ 习俗）水平。 P29539、价值辨析的三个阶段是（ 选择）（赞赏）（行动）。 P30040、班杜拉把强化分为（ 外部强化） （替代强化）和（ 自我强化 ）三种形式。 P30741 、布鲁姆把认知领域的教育目标分为知识、领会、应用、 （分析 ）、（ 综合 ）、（ 评价 ）六级。 P37342、布鲁姆把认知领域的教育目标分为六级，即（ 知

9、识） （领会） （应用）分析、综合和评价。 P37343、教学目标具有 （指导教学测量与评价） （指导教学策略的选择） （指导学习活动的进行） 等 基本功能。 P37344、教学测量与评价具有（ 反馈 -调节）功能，（ 激励-动机）功能。 P39545、 测量与评价贯穿教学的始终，在教学活动开始之前施行的测验时（准备性 ）测验，在教学 过程中进行的测验时 （形成性 ）测验，在教学活动结束之后进行的测验时 （总结性） 测验。 P40546、一般认为，对教学内容的任务分析涉及三个方面，即（ 确定学生的起点行为或倾向 ）（ 分析 使能目标及其类型 ）和（ 分析学习的支持性条件 ）。47、 大学生新生

10、入学后，校方想了解学生的外语程度，以便进行分班教学，需要运用（准备性 ） 测验。 P405二、名词解释（有 5题，每小题 4分，共 20分）教学风格P46:指在计划相同的教学目的前提下，教师根据自己的特长，经常所采用的教学方 式方法的特点。典型的教学风格有两种形式，即学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。 皮格马利翁效应P47；（罗森塔尔效应）：教师对学生的偏爱和情感，对学生的心理与行为产生 了直接影响，并促进了预期效果的达成。教学效能感 P51； 是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断。 教学监控能力P61;是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动 本身

11、作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 消极强化 P97; 即负强化，是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率 先行组织者 P103;先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高 于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。认知内驱力P113;以求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问 题的欲望。附属内驱力P113;指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要， 为外部动机。自我效能感P125；自我效能感是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。耶克斯-多德森定

12、 律 132；耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的 提高，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务越容易，最佳激起水平较 高；任务难度中等，最佳的动机激起水平也适中；任务越困难，最佳的动机激起水平也越低。迁移P138;是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。形式训练说P142;形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实 现的，迁移的发生是自动的。相同要素说P142；认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变 另一个机能。也就是说只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学 习产生影响，即产

13、生学习的迁移。定势P150;也叫心向，是指先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。（P248指先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态）遗忘的衰退说P198;衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。 遗忘的干扰说 P199;干扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。遗忘的同化说P200;同化说认为在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是互相干扰而是互 相促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩 充。 遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。遗忘的动机说P200;动机说认为遗忘是因为我们不

14、想记，而将一些记忆信息排除在意识之外， 因为他们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。陈述性知识 205;也叫描述性知识，指个人具备有意识的提取线索，因而能够直接陈述的知识。 主要用来回答是什么、为什么和怎么样的问题。程序性知识P205;也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式 间接推测其存在的知识。他主要用来解决做什么和怎么做的问题。功能固着P249;是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。原型启发P250;是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事 物叫原型。自我意识P266;包括个体对自身的意识和自身与周围世界关系的意识两个方面。社会自

15、我P268;是指个人对自己的社会属性的意识，包括自己在各种社会关系中角色、地位、 权利、人际距离等方面的意识。投射自我P268;是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，他人对自 己评价，以及由此而产生的自我感。理想自我P268;是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。自我强化P307;实质上是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评 价和调节。社会助长P316;也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所 带来的行为效率的提高。社会惰化P318;也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付

16、出的努 力比单独完成时偏少的现象。从众P321;指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理 状态，即在知觉、判断、信仰及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。行为目标P375;是用预期学生学习之后将产生的行为变化来称述的目标。任务分析P378;也叫作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生 形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促进这些能力或 品格习得的有效教学条件。三、简答题（有 5 题，每小题 6 分，共 30 分）1、高等教育心理学的研究要遵循哪些原则？ P35 （1）客观性原则，是指高等教育学研究要遵循教

17、育过程中的客观规律，即在研究中要本着 实事求是的精神，按照客观事物的本来面目反映事物。 （2）发展性原则，是指高等教育学研 究的对象是青年大学生， 他们正处于从不成熟到成熟的过渡阶段， 在这段时间他们的生理和 心理都在迅速发展，所以必须要遵循发展的原则。 （ 3）理论联系实际原则，是高等教育学研 究的首要任务是为高等教育实践服务，因此，它的研究课题必须源于高等教育实践。 （4）教 育性原则是指在日常教育工作中发挥积极的作用， 决不能为了获取某些研究材料， 而违背教 育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。2、简述教学反思的基本过程。 P58（ 1）具体经验阶段：这一阶段任务是使教师意识

18、到问题的存在，并明确问题情境。（2）观察与分析阶段：这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息， 以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度 和情感。（3）重新概括阶段：在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与 新策略来解决所面临的问题。 （4）积极的验证阶段：这时要检验上阶段所形成的概括的行动 和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。3、教师反思的方法有哪些？ P61（1）反思日记，是指在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并于其指导老 师共同分析。（2）详细描述，是指教师互相观摩彼此的教学，详细描述他们

19、所看到的情景， 教师们对此进行讨论分析； （ 3）实际讨论是指来自不同学校的老师就课堂上遇到的问题进行 讨论，寻找解决办法；（4）行动研究是指为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进 教学的行动方案，教师与研究者合作进行调查和研究，直接着眼于教学实践的改进。4、举例说明负强化与惩罚的区别。 P96-97负强化和惩罚有所不同， 负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率， 而惩 罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。 惩罚对于消除行为来说并不一定 十分有效，厌恶刺激停止作用后，原先建立的反应会逐渐恢复。故而，惩罚并不能使行为发 生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不

20、能根除行为。5、简述奥苏伯尔的意义学习的标准和条件。 P102（1）意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响 意义学习的外部条件（客观条件） ，后者为内部条件（主观条件） 。客观条件是意义学习的材 料本身必须具有逻辑意义；从主观条件来看，首先学习者必须具有意义学习的心向，其次学 习者认知结构中必须具有适当的知识， 以便与新知识进行联系， 最后学习者必须积极主动地 使新知识和旧知识发生相互作用。6、加涅把学习过程分为哪几个阶段？ P104 加涅把学习过程分为 8 个阶段：（1）动机阶段，有效的学习必须要有学习的动机，在教育教 学过程中，首先要考虑的是激发学生学习

21、活动的诱因动机。 （2）领会阶段，学生有了学习动 机，必须接受刺激，教师可以采取适当的方式引起学生的注意。 （3）习得阶段，当学生注意 或知觉外部情境之后就能够获得知识， 教师可以给学生提供各种编码程序， 鼓励学生选择最 佳的编码方式。（4）保持阶段，学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码形式进入长 时记忆存贮阶段，教师应帮助学生排除干扰，保持尝试记忆。 （5）回忆阶段，学生习得的知 识要通过作业表现出来， 信息的提取时其中必需要的一环， 教师在此阶段可给予是适当的学 习指导。（6）概括阶段，学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中 进行，应鼓励学生举一反三。 （7）作业

22、阶段，只有通过作业才能反映学生是否习得所学的内 容，教师可以通过几次作业对学生对知识的掌握程度进行考量。 （8）反馈阶段，教师须对学 生的作业给予反馈，让学生及时指导自己作业是否正确，从而强化学习动机。7、简评形式训练说。 P142 形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发 生是自动的。它把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并 不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。 它还认为，学习要想取得最大的迁移效果， 必须经历一个痛苦的过程，因此，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被认为是训 练官能的最好材料，而对实用性强的英

23、语、法语及其它实用知识的教学则不重视。8、简述认知结构的迁移理论。 P145 认知结构迁移理论认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响， 第一个变量 时学习者原有知识的实质性的内容特征， 指在学习新的任务前， 学习者原有认知结构中是否 具有可以用来同化新知识的适当概念。 第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征， 指在学 习新的任务前， 他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否清晰分辨。 第三个变量是它 的巩固性，原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。9、遗忘的主要原因有哪些？ P199（ 1）遗忘的衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。（2）遗忘的干

24、扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。（3）遗忘的动机说认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为 他们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。（4）遗忘的同化说认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。10、如何合理组织复习以防止遗忘？ P201（1）复习时间要得当，由于遗忘存在着“先快后慢”的趋势，因此在教学上必须遵循“及 时复习”、“间隔复习”的原则；（2）复习的方法要合理， 在平时采用 “分散复习”，而在考前应用“集中复习” 的学习方法。（3）复习次数要适宜，一般来说，复习次数越多，识记或保持的效果越好，据此，心理学 家肯定了“过度学习”的

25、必要性。11、认知策略与学习策略之间的关系如何？ P210 加涅在论述认知策略的同时，也提到了它与学习策略的关系。加涅认为，认知策略与学习策 略具有因果关系， 认知策略的改进是学习策略改进的原因， 学习策略比认知策略所包含的范 围更广。因为学习除包含认知学习，还包括运动技能学习和道德品质学习，但就认知领域而 言，学习策略与认知策略是同一概念。12、简述认知策略的教学原则。 P221（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知，如果能教育学生注意他们正在使用的策略师 在什么时候、在什么场合使用，以及使用的情况如何，则策略的教学可能更为有效。（ 2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学，个体在某一领域

26、的知识越丰富，就越能应 用适当的认知策略。学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学，教师教授的学习方法只有被学生接受并改变 他们的信息加工时， 才能改进学习，如果学生没有强烈的要求改进自己认知加工过程的动机， 其教学时难以奏效的；（ 4）在具体的学科内容中教授认知策略，策略不能离开教材内容单独训练，而必须通过具 体的学科内容迂回教学，因为不能离开教材的应用离不开具体的学科情境；（5）按程序性知识学习规律教授认知策略，认知策略的教学也必遵循须程序性知识的学习 规律，首先要通过讲解或示范让学生理解，其次要鼓励学生进行应用，最后要给予及时的反 馈和矫

27、正，以免导致策略的盲目使用。13、问题解决的主要影响因素有哪些？ P246（1）有关的知识经验，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因；（2）习惯定势与功能固着，两者会禁锢我们解决问题的思维，影响问题的解决；（3）问题情境，问题情境可直接提供适合于解决问题的线索，那就有利于找到解决问题的 方向、途径和方法；（4）酝酿效应，酝酿之所以有利于问题的解决，可能与对定势的客服有关；（5）原型启发，原型之所以能起启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处；（6）情绪和动机状态，情绪过高或过低都会降低问题解决的效率，而中等强度的动机和相 对平和的心境，有利于问题的解决14、创造

28、性与智力的关系如何？ 255创造性和智力关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言：（1）低智商者不可能有高创造性； （ 2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性； （3）低创 造性者的智商水平可能低，也可能高； （ 4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。15、如何培养大学生的创造性思维？ P259 高校教师可以从如下几个方面培养大学生的创造性思维：（1）创设有利于创造性发挥的环境。为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支 持和高度容忍标新立异和偏离常规者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由” 。（2）创造性思维训练的头脑风暴法。基本原则是在集体解决问题

29、的课堂上，暂缓作出评价， 以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。（3）创造性思维训练的戈登技术。在使用戈登技术时，只提出一个抽象的问题，然后缩小 问题范围，最终找到解决问题的方法。16、态度与品德的关系如何？ P292 品德实际上也是一种习得的影响个体行为选择的内部状态， 而态度实际上也是依据一定的道 德行为规范行为时表现出来的比较稳定的心理特征。态度和品德的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是二者也有区别：（1）两者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度 才能成为品德。（2）价值的内化程度不同。态度的价值内化水平包括：接受、反应、评

30、价、 组织、性格化，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分的稳定态度才能称之为 品德。17、简述科尔伯格的道德发展阶段理论的主要内容。 P295 科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，主要内容有： 水平一、前习俗水平。个体着眼于任务行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的 价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。包含两个阶段：（ 1） 惩罚服从取向阶段（ 2） 相对功利取向阶段水平二、习俗水平。个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题， 已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则， 能够了解和认识社会规范， 并遵守和执行 社会规范。包含两个阶段：（

31、3）“好孩子”取向阶段（4）遵循权威取向阶段水平三、后习俗阶段。个体不判断行为只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原 则作为自己行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度判断行为的对错。此时，其道 德判断的标准已超出外在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令。包含两个阶段：（5）社会契约取向阶段（6）普遍原则取向阶段18、简述价值辨析的三个阶段七个子过程。 P300价值辨析的三个阶段七个子过程是（1）选择，包含自由选择，在多种可选范围内选择， 充分考虑各种选择的后果之后再行选择，（2）赞赏，包括珍爱自己的选择并感到满意， 愿意公开承认自己的选择，（3）行动，包括按自己的选择行事，作为

32、一种生活方式加 以重复。19、简述态度与品德形成的一般过程。 P311道德品质不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，这个转化过程须经过醒悟、转变及巩固和稳定三个阶段。（1）醒悟阶段，指道德品质不良学生开始认识自己的错误，从而产生改过自新的愿望。（2）转变阶段，当道德品质不良的个体产生了改过自新的意向，并且对自己的错误初步有 所认识之后，在行为上产生一定的转变。（3）巩固与稳定阶段，道德品质不良的个体经过长期的转变之后，如果不再出现反复，或 很少出现反复，就逐步进入巩固和稳定阶段。20、大学生的人际交往有什么特点？ P331（1）交往愿望的迫切性；（2）交往内容的丰富性；（ 3）交往系统的开

33、放性；（4）交往观念的自主性。21、大学生心理健康的基本标准是什么？ P343（1）能够从心理上正确认识自己、接纳自己，不仅能接纳自己的优点，也能接纳自己的缺 点。（2）能较好地适应现实环境。能够积极地与社会广泛接触，抱有积极处世的态度。（3）具有和谐的人际关系。能融于集体中，在与人相处时，积极的态度总是多于消极的态 度。（4）具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪，成为情绪的主人。（ 5）具有合理的行为。心理健康的大学生，其行为方式与年龄特征和社会角色相一致。（6）具有完整统一的人格品质。心理健康的大学生具有积极进取的人生观，并能把自己的 需要、愿望、目标和行为统一起来。22、如何有

34、效地对大学生进行学习适应的指导？ P355 根据大学生学习的特点，教师可以从以下几个方面入手进行指导： （1）培养良好的班风、学风。（2）一道大学生树立正确的学习目标。（3）掌握有效的学习方法。（ 4）注意用脑卫生。（5）注意考试的心理卫生。23、简述行为目标及其条件。 P375行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来称述的目标。 一个陈述得好的行为目标 应符合三个条件，一是要说明通过教学后，学生能做什么（或会说什么） ，二是要规定学生 的行为产生的条件，三是要规定符合要求的作业的标准。24、简述任务分析的内容。 P378任务分析也叫作业分析， 指在开始教学活动之前， 预先对教学目标中规

35、定的且需要学生形成 的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析， 并据以确定促进这些能力或品 格习得的有效教学条件。一般认为，对教学内容的任务分析涉及三个方面，即确定学生的起点行为或倾向、分析 使能目标及其类型和分析学习的支持性条件。25、简述陈述得好的教学目标的基本要求。 P378 陈述得好的教学目标应符合三个基本要求： （1）教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学 生的内在心理状态的变化；（2）陈述得好的教学目标应能反映学习的类型和学生掌握的水平；（3）教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实 际的语言陈述教学目标。26、简述讲授法的优缺点。 P

36、386课堂讲授法师一种历史悠久的传统教学方法， 是教师向学生传授的重要手段。 它的主要优点 是教师能够同时向许多人传授知识，在讲授中，教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容， 直接鼓励学生的学习热情， 并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。 但讲授法的一个 重要缺陷是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降，为了克服这一缺点，教师常在教学 过程中穿插一些简短的提问或对话，避免“填鸭式”教学。27、简述教学反思的基本过程。P58 （见第2题）28、举例说明负强化与惩罚的区别。P96-97 （见第4题）29、如何合理组织复习，防止遗忘？ P201 （见第8题）30、学习策略与认知策略的关系如何？

37、P210 （见第11题）31、简述认知策略的教学原则。P221 （见第12题）32、影响问题解决的主要因素有哪些？ P246 （见第13题）33、智力与创造力的关系如何？ 255（见第 14题）34、简述价值辨析的基本过程。P300 （见18题）35、简述态度与品德形成的一般过程。 P311 （见第19题）36、大学生的人际交往的特点是什么？ P331 （见第20题）37、 大学生心理健康的基本标准是什么？P343 （见第21题）38、 如何有效地对大学生进行学习适应的指导？P355 （见22题）39、 简述陈述得好的教学目标的基本要求。P378 （见第25题）40、任务分析包括哪些方面的内容

38、。P378 （见24题） 四、论述题（有 1 题，共 20分）1、有人认为，课堂讲授法导致学生机械、被动的学习，故教学中应少用或不用讲授法。结合所 学的心理学知识，谈谈你对这一观点的看法。 P101-103 P386（ 1）奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学 习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习， 并认为学生的学习主要是有意义 的接受学习。（ 2）有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非 人为的和实质性的联系。（ 3）课堂讲授法师一种历史悠久的传统教学方法，是教师向学生传授的重要手段。它的主 要优点是教师能

39、够同时向许多人传授知识， 在讲授中， 教师可以亲自向学生呈现学科的基本 内容，直接鼓励学生的学习热情，并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。但讲授法 的一个重要缺陷是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降，为了克服这一缺点，教师常 在教学过程中穿插一些简短的提问或对话，避免“填鸭式”教学。2、 请结合所任教的学科，谈谈加涅的信息加工学习论对高校教育工作的指导作用。P104-110 加涅的信息加工学习论的主要内容有：（1）学习的信息加工模式：信息流：学习信息是从一个假设的结构流到另一个假设结构 中去的经过，首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转化成神经信息，进入感觉 登记，经过短暂的

40、记忆存贮，很快进入短时记忆，短时记忆的容量很有限，要想保持信息， 须反复强化，形成长时记忆，长时记忆是个永久的信息贮存库。当需要使用时，需经过检索 提取信息，提取的信息可直接通向反应发生器发生反应后输出。控制结构，包换期望事项 与执行控制，前者是指学生期望达到的目标，后者实际上就是人认知策略，二者在信息加工 过程中起着极为重要的作用，它们可能影响信息加工的所有阶段。（ 2）学习阶段及教学设计。学习过程是由一系列事件构成，每个学习可分解成八个阶段： 动机阶段，有效的学习必须要有学习的动机，这是整个学习的开始阶段。 领会阶段，学生有了学习动机，必须接受刺激，及必须注意与学习有关的刺激。 习得阶段，

41、当学生注意或知觉外部情境之后就能够获得知识。 保持阶段，学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码形式进入长时记忆存贮阶段。 回忆阶段，学生习得的知识要通过作业表现出来，信息的提取时其中必需要的一环。 概括阶段， 学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行，应鼓励学生举一反三。 作业阶段，只有通过作业才能反映学生是否习得所学的内容。 反馈阶段，教师须对学生的作业给予反馈，让学生及时指导自己作业是否正确，从而强化 学习动机。教学程序必须根据学习的基本原理来进行，在学习结果或能力（即言语信息、认知策略、智 慧技能、动作技能、态度）确定之后，教师必须按照教学工作的目标的适当顺序安

42、排教学程 序。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生 有效地学习，以实现预期的教学目标。这就是加涅的信息加工学习论对教育教学的启示。3、举例说明归因的动机作用及其教育含义。 P122-123维纳对行为结果的归因进行了系统的探讨， 并把归因分为三个维度： 内部归因和外部归因， 稳定性归因和非稳定性归因， 可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因主要归 纳为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。由于归因理论是从结果来阐述行为动机的， 因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个 方面，意识有助于了解心理活动发生的因果关系，

43、而是有助于根据学习行为及其结果来推断 个体的心理特征， 三是有助于从特定的学习行为及其结果来推测个体在某种情况下可能产生 的学习行为。正因为如此，在高等学校中运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学 习行为、提高其学习效果也会产生一定的作用。4、 论述马斯洛的需要层次理论的主要内容及其教育含义。P124 马斯洛的需要层次理论认为人的基本需要有五种， 它们由低到高依次排列成一定的层次， 即 生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在低一些的需 要得到基本满足之后， 便进入自我实现的需要， 自我实现作为一种最高级的需要， 包括认知、 审美和创造的需要。 人们进行学习

44、就是为了追求自我实现， 即通过学习使自己的价值、 潜能、 个性得到充分而完备的发挥、发展和实现，因此可以说自我实现是一种重要的学习动机。 需要层次理论说明， 在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分 满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。 所以教师不仅要关心学生的 学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。5、 结合教育教学实际阐述激发大学生学习动机的有效措施。P131-137 学习动机的激发是指在一定教学情境下， 利用一定的诱因， 使已形成的学习需要由潜在状态 转变为活动状态，形成学习的积极性。可采取以下措施来激发大学生的学习动机：（

45、1）创设问题情境，实施启发式教学。要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境，所 谓问题情境就是一种适度的疑难情境， 作业难度是构成问题情境的重要因素。 具体的问题情 境的创设方式可以是多种多样的，也可在教学的开始阶段、教学过程中或教学结束时进行。（2）根据作业难度，适当控制动机水平。耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平 最有利于学习效果的提高，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务越 容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳的动机激起水平也适中；任务越困难，最佳 的动机激起水平也越低。因此，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，适当控制学生 学习动机的激起水平。（3）

46、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学生学习效果 有明显的影响。这是因为一方面，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略， 另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机， 从而保持了学习的 主动性和积极性。 如果在提供定量的信息反馈的基础上， 再加上定性的评价， 效果会更明显， 这就是奖励与惩罚的作用。（4）利用争抢好胜心理，妥善组织学习竞赛。大学生的争强好胜之心甚浓，他们希望自己 比别人强，希望自己能胜过别人，教师可利用学生这一心理，通过妥善组织学习竞赛来激发 学习动机。但是学习竞赛既有积极作用也有消极作用，在竞赛中要注意结合思想教育，使竞

47、 赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段。（5）正确指导结果归因，促进学生继续努力。学生对学习结果的归因，不仅是解释了以往 学习结果产生的原因， 而更重要的是对以后学习行为会产生影响， 因此可以通过改变学生对 学习的归因方式来改变他们今后的行为。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力 的方面均是有利的。6、结合教育实践谈谈如何培养大学生的创造性思维。 P261-263 “为创造性而教” 应该成为高等学校教学的主要目标之一。 尽管创造性的培养不是一件轻而 易举之事，但是运用教学手段来进行培养是必要的，也是可能的。良好的教育，可以为学生 的创造性的发展和提高提供条件。 高校教师可以从如下几个

48、方面培养大学生的创造性思维：（1）创设有利于创造性发挥的环境。为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支 持和高度容忍标新立异和偏离常规者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由” 。 要鼓励学生质疑争辩，自由讨论；要知道学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思 维方法。（2）创造性思维训练的头脑风暴法。基本原则是在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价， 以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。为此，教学活动中要遵循以下规则：禁止提出批评意见；鼓励提出各种改进意见或补充意见；鼓励各种想法，多多益善；追求与众不同、关系不密切的、甚至离题的想法。（3）创造性思维训练的戈登技术。在

49、使用戈登技术时，只提出一个抽象的问题，然后缩小 问题范围，最终找到解决问题的方法。7、论述科尔伯格的及其对高校德育工作的启示意义。 P295-298 科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，主要内容有： 水平一、前习俗水平。个体着眼于任务行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的 价值不是取决于人或准则， 而是取决于外在的要求。 包含两个阶段：（ 1）惩罚服从取向阶段；（2）相对功利取向阶段：水平二、习俗水平。个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会 成员的角度思考道德问题， 已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则， 能够了解和认 识社会规范，并遵守和执行社会规范。包含两个阶段： （

50、3）“好孩子”取向阶段 、 （4）遵循 权威取向阶段水平三、后习俗阶段。个体不判断行为只是自觉遵守某些行为规范，而且能以 普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度判断行为的对 错。此时，其道德判断的标准已超出外在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令。包含 两个阶段：（5）社会契约取向阶段、 （ 6）普遍原则取向阶段对于高校德育工作至少具有以下 三点启发意义：（1）道德认识水平的提高与思维水平的提高平行，因此要提高学生的道德认 识水平，必须大力发展学生的思维能力。 （2）道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要 制约作用，因此要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教

51、育。 （3）道德认识的发展是 循序渐进的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。五、案例分析题（有 1 题，共 15 分）1、美籍华裔物理学家钱致榕上小学时正处战乱时期，社会风气不好，学生也不学习。当时，学 校从三百名学生中挑选了 60 名组成了一个荣誉班， 钱先生即为其中的一人。 教师告诉这些学生 之所以挑选他们是因为他们有前途，后来这个班的学生大多数成了才。但是，直到80 年代，钱先生才从当年的教师口中了解到，这 60 名学生当时是学校通过抽签决定的。请运用所学的教育心理学原理对上述案例进行分析，并阐述其对教育的启示。 P47-48 答题要点：解释教师的期望效应；教

52、师的期望对学生产生什么影响；教师应该反省自身的言行， 避免对学生产生不良影响。（1）皮格马力翁效应（罗森塔尔效应） ：教师对学生的偏爱和情感，对学生的心理与行为产 生了直接影响，并促进了预期效果的达成。（ 2）教育心理学研究和教育实践证明：如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经 过一段时间，学生感受教师的关怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自爱、自强诱发出一 种积极向上的激情， 因而这些学生也就易取得如老师期望的效果。 相反，如果教师厌恶学生， 对学生期望较低，或经常冷漠或歧视学生，经过一段时间，经过一段时间，学生会从教师的 言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，因此也以此消极的态

53、度来对待老师，不理 会或拒绝教师的要求，结果这些学生常常如教师期望的那样，学习成绩与品行一天天变坏。（3）教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生 都应寄予合理的期望和要求， 给他们以公正和足够的支持和鼓励。 教师应该反省自身的言行， 避免对学生产生不良影响。2、王老师通过学习， 认识到学会学习是未来社会生存的第一需要， 于是，他在自己的班级进行 了一些教学改革与实践，在班级大力倡导“掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要、更 受用”的理念、开设专题讲座，从理论上反复全面地讲述各种学习方法，并对学习方法讲座的 学习进行理论考试。一个学期结束了，这个班的同学对

54、于各种学习方法，能够倒背如流，但整 个班级的各门课程的考试成绩却没有提高。请结合教育心理学的有关知识对王老师的这种做法进行分析并提出适当建议。 P221-222 答题要点：王老师只从理论上讲授认知策略，而认知策略是程序性知识，需要操作。王老师的教学法是错误的， 他只教授了认知策略的理论知识， 其实，认知策略是程序性知识， 是教学生做什么和怎么做，更需要的是实际操作。认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行， 但它也必须注意 几条基本的教学原则：（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知，如果能教育学生注意他们正在使用的策略师 在什么时候、在什么场合使用，以及使用的情况如何

55、，则策略的教学可能更为有效。（ 2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学，个体在某一领域的知识越丰富，就越能应 用适当的认知策略。学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学，教师教授的学习方法只有被学生接受并改变 他们的信息加工时， 才能改进学习，如果学生没有强烈的要求改进自己认知加工过程的动机， 其教学时难以奏效的；（ 4）在具体的学科内容中教授认知策略，策略不能离开教材内容单独训练，而必须通过具 体的学科内容迂回教学，因为不能离开教材的应用离不开具体的学科情境；（5）按程序性知识学习规律教授认知策略，认知策略的教学也必遵循须程序性知识的学习

56、规律，首先要通过讲解或示范让学生理解，其次要鼓励学生进行应用，最后要给予及时的反 馈和矫正，以免导致策略的盲目使用。3、高考试卷发下来，小林的脸红了，因为只考了 72 分，这可是他从来没有考过的分数。都怪 自己，把时间都花在了电脑上。与小林的懊恼相比，小刚则显得有些高兴，他考了 70 分，这个 分数大大出乎他的意料，小刚的数学成绩一直都不好，因此这个分数多少让他有些吃惊。大概 是那些选择题碰巧选对了吧，否则怎么能得这样的分数呢？下课铃声响了，小刚迫不及待地跑 出教室，而小林还坐在座位上，检查自己做错的题目。试以韦纳的归因理论分析小林和小刚的行为表现，并就如何提高小刚的动机水平提出适当建 议。 P122-123，131-137 答题要点：简述韦纳的成败归因理论；归因如何影响期望和情感；小林把失败归因为自己不够 努力，因此动机水平高；小刚则把成功的原因归为运气好，因此动机水平低；