抓住课堂生成的刹那

1、 抓住课堂生成的刹那 新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的 过程。课堂教学不应是封闭的系统， 也不应拘泥于预先设定的程 式。因为，预设的教学内容和教学过程在实施过程中需要开放性 地纳入直接经验和弹性灵活的成分。 课堂上的教学过程是一个渐进的多层次、多角度的非线性序 列，不可能百分之百地按预定的轨迹运行，常常会生成一些意料 之外的新信息、新情境、新思维和新方法尤其是师生的主动 性、积极性等得到充分发挥时， 教学过程就会远远比预定的或计 划好的生动、活泼、丰富得多。生成表现在课堂上，指的是师生 的教学活动离开或超越原有的思路或设计；生成表现在结果上， 指的是学生获得了非预期的发展。

2、 课堂上生成的教学资源虽然丰富却往往是零碎、隐蔽或转瞬 即逝的，一般不易被察觉。教师该如何发现这些鲜活的教学资源 呢？ 西方学者有一句话：有时候我们追求意义，不需要解决问题。 在这里，教师强调的是让学生在一种情感的体验当中学习，并做 深入的理性思考。学生的这种生成靠的就是老师的权变，还有对 学生思维方向的准确把握和水到渠成般的导向。随堂练笔是教师 即兴布置的一个作业，但这绝不是心血来潮。 在教学圆的周长一课时，为了让学生了解并经历圆周率的产 生过程，笔者特意为学生提供了大小不一的各种圆的学具及能容 纳多种方案的报告单， 然后学生们分组进行研究， 学生们对大小 不一的圆的周长与直径分别进行了测量

3、，学生的计算基本客观， 学习探究过程也比较充分， 黑板上不断的生成着各小组的研究汇 总表。 在第四小组回报时，出现了这样的答案：“王老师，我们测 量的是一个直径 3 厘米的圆。我们用线把其周长围一圈展开测 量，量得圆的周长为 9.42 厘米，所以算出圆的周长与直径的比 值为 3.14 ”，从回答的语言和结论上来说几乎挑不出任何毛病， 但笔者从他的数据中听出了一种孩子特有的“投机取巧”。 “9.42 ”、“ 3.14 ”，多么精确的数字，再看这几个孩子，也在 悄悄地观察着我的表情， 可能这几个学生刚才讨论时， 说不定分 神了，或讨论了别的问题。到了该汇报结论时，直接用上了已知 的结论。 或者是看

4、了书知道了答案， 为了博得表扬而刻意说了计 算的结果，而不是测量的数据。 作为学生，没有也不可能意识到这种行为对自己成长的危 害。可作为教师必须得有这种意识： “要培养学生严谨治学的科 学态度，要培养学生良好的学习习惯与方法。 如果我今天放纵了， 很有可能会给他们的成长埋下不良的种子， 以后遇到事情也会耍 小聪明，什么都有拿来主义！我首先是人师，其次才是教他们学 数学。”片刻的思索之后， 笔者沉稳而又不露声色地指着黑板上 的生成汇总表：“同学们，我们一会儿再汇报，老师发现大多数 小组测量的圆的周长的数据大都是整数或只有一位小数，而 XX 小组测出了两位小数真精确！ 请你们选个代表上来用老师的

5、大三角板，指一下怎么找出的 9.42 厘米好吗？ ”他们坐在那里 你瞅我，我看你，意识到鬼点子被识破了。看他们不动笔者继续 追问：“是不是老师的尺子不好用。你们带着更精确的尺子，展 示给同学们欣赏一下好吗？”在笔者善意的批评似的追问中， 他 们不好意思的站起来：“王老师，对不起，我们嫌计算太麻烦， 知道圆周率是3.14，就直接用直径乘3.14计算出来了”笔 者微微一笑：“老师知道你们不是故意偷懒的， 但这样的小聪明 以后不要用在学习上。 ”笔者又及时请准确测量数据的学生谈测 量过程、计算感受等。接下来的研究学习过程中，学生们更投入 了 课堂上更多的精彩会不期而遇，但像刻度尺上的“ 9.42 厘 米”也经常会不期而至，学生总归是孩子，作为教师，要有敏锐 的捕捉信息并进行信息价值判断的能力， 从而为学生的长期发展 奠定基础。 课堂教学不是简单的知识学习的过程， 他是师生共同共同成 长的生命历程，不可以百分之百的按预定的轨道运行， 经常会出 现一些预料之外的、有意义的或无意义的新鲜事， 这更需要教师 智慧而又用心的捕捉教学中的“即时生成”， 课堂教学中为了 有效促进和把握生成，教师必须不断判断、捕捉、重组课堂教学 中从