抓住学生差异,构建高效课堂

1、抓住学生差异，构建高效课堂 我校的“差异教学”课堂模式， 正在努力形成相对固定的结 构流程， 使得人人都能获得良好的数学教育， 不同的人在数学上 得到不同的发展 . 计算教学可以抓住学生尝试计算时的差异， 使 其懂得怎样算； 再通过剖析学优生的计算方法， 使学生明白为什 么要这样算 . 下面我将结合我校差异教学模式的四个环节， 从四 个方面来谈谈自己对抓住学生差异， 构建高效计算教学课堂的一 些想法和做法 . 一、预学查异：了解学生认知起点的差异，实施正向迁移 学生由于生活环境不同、 活动经验不同、 智力发展水平不同， 所以同一个班级内学生个体之间存在不同程度的差异 . 这一切 的现状都迫切要

2、求教师不仅要承认、 适应学生的差异， 更要尊重、 关注差异， 从而正确对待差异， 把差异当作一种资源来开发 . 在 教学之初， 教师要充分利用学生先前的作业及表现诊断、 测查出 学生已有的知识和经验的差异，找准所教知识的“最近发展 区”，才能在教学设计时充分利用好预学， 以最有效的教学内容 最快地激活学生已有的知识经验， 从而顺利地进行知识和方法的 正向迁移，为学生的新知学习做好知识和心理上的准备 . 案例 1 苏教版一年级上册“9 加几” . 课件出示，指名回答 . 10 + 2 = 10 + 5 = 9 + ) = 10 9 + 1 + 3 = 学生汇报答案 . 师：小朋友们的计算真棒！我

3、们去智慧山看看（指着一座智 慧山 ）你能很快算出这座山上的三个数合起来是多少吗？ 生：9加 4等于 13，13 再加 1 等于 14. 师：不错 . 有没有不同的算法呢？ 生：9 + 1 = 10 ，10 + 4 = 14. 师：你为什么先算 9 + 1 ？ 生：先算 9 + 1 = 10 ，再算 10 加几比较好算 . 师：那这座山呢？（指着新出现的智慧山 ） 生：先算 1 + 9 = 10 ，再算 10 + 7 = 17. 师：刚才我们都是先算 9 + 1 = 10，再算 10 加几等于十几， 这样算比较方便 . 本节课的教学重点是让学生逐步理解、 认识并掌握用“凑十 法”正确口算 9 加

4、几的得数 . 教者在预学环节设计了两个层次 的练习，首先是复习数的分成和 10 加几的口算，其次是让学生 挑战“智慧山” . 前者帮助学困生梳理已学的知识，回顾10 加 几的计算方法； 后者则是在无形的对比中渗透“凑十法”， 进而 延伸出化归的思想方法 . 在第二层次的练习中， 学生在第一题的 计算方法上呈现了差异， 教者没有生硬地直接揭示“凑十法”的 思想，而是让学优生进行了方法“点拨” . 这样的课堂生成充分 尊重、利用了学生的差异，既优化了学困生的解题方法，又顺利 地为本节课的新知埋下了伏笔 . 二、初学适异：抓住学生思考方法的差异，激发尝试计算 对于一些学生来说计算很简单， 老师不教，

5、 他们也会算 . 所 以教师的设计活动要充分激活学生的学习兴趣， 调动学生尝试学 习的积极性， 让不同层次的学生有话说， 还要让他们有挑战的欲 望，想开始尝试性学习 . 从而在初学环节， 教师要利用不同层次 学生的不同思考方法，制造“冲突”，激发他们思考的兴趣，自 然引发计算的需求 . 案例 2 苏教版二年级上册“9 的乘法口诀和用口诀求商” . 师：（出示星星图）数一数一行有几颗星？ 生：9颗. 师：就是几个 9？ 生：1 个 9. 师：算式怎么表示？ 生：一九得九 . 师：你真棒！口诀都编出来了，那你会列乘法算式吗？ 生：1 x 9 = 9.（教师板书1 X 9 = 9 一九得九） 师：两

6、行有几颗星？ 生： 18. 师：怎么列算式呢？ 生： 2 x 9 = 18. （板书： 2 x 9 = 18 ） 师：口诀谁会编？ 生：二九十八 . （教师板书二九十八） 师：三行有几颗星？ 生：27颗. 师：怎么得来的？ 生： 18 + 9 = 27. 师：谁来说说乘法算式？ 生：3X9 = 27. （板书：3 X 9 = 27 ） 师：口诀就是什么？ 生：三九二十七 . （教师板书三九二十七） 师：像这样几个 9 相加你会算吗？其实我们还有个巧妙的方 法来算呢！（课件先出示 9 颗星，再出示 10 个方格）如果给这 行星加上 10 个方格，你能一眼看出有几颗星吗？ 生：能 . 师：怎么看出

7、来的？ 生：一行 10格，少 1格，就是 9 颗. 师：也就是说， 1个 9 是比 10少 1，就是 9. 如果是 2 个 9 呢？比几十少几？ 生：比 20少 2. 师：先猜猜得数是几十多？ 生：十多 . 师：是十几呢？ 生齐： 18. 师： 3 个 9 呢？可以怎么说？ 生：比 30少 3. 师：比 30少 3是几十多呢？ 生：二十多 . 师：二十几呢？ 生：27. 师：观察这里红色的数字，你发现了什么？ 生：个位每次多 1，十位每次多十 . 教师引导得出：是几个 9，得数就比几十少几 . 师：如果是 4个 9 呢？得数是几十多？ 生：比四十少四，是三十多 . 师：像这样，如果有4行、5行

8、9行的星星，请你用自 己喜欢的方法继续算一算，完成第一个表格 . 学生先填表，再编口诀 . “9的乘法口诀和用口诀求商”这节课，学生有18的乘 法口诀的学习经验，已完全掌握了编口诀的方法； 同时大部分学 生在父母的要求下已经能熟背口诀 . 如果按教材的顺序讲，学生 会觉得没劲，特别是学优生 . 教者将教材的内容重组，将想想做 做的第 1题提前了，不仅激发了学生的求知欲望 （“到底是什么 巧妙的方法呢？”），还让学生感受了算法的多样化（既可以用 加法算几个九的和，也可以用几十减几来巧算几个九的和），更 为后续探究 9的乘法口诀的规律奠定了基础 . 有了适当的方法引导，学生在课堂学习时就会直击目标

9、 . 从 课堂实际来看， 学生在编写后几句的乘法口诀时， 速度呈现出了 差异，学优生将前面呈现的方法用上了， 而学困生从接触到会用 需要一定的时间和训练，所以在汇报时教者让“会用的”告诉 “暂不会用的”，这样既唤起了“会用的”那部分学生的成就 感，又缩小了学生个体间的差异 . 三、研学导异：设计层层递进的练习，研讨总结算法 计算教学的核心任务是引导学生理解算理， 在懂得算理的基 础上掌握算法 . 因为算理为算法提供理论指导， 算法使算理走向 具体化 . 依据我个人的教学实践来看， 可将小学阶段的计算教学 的内容和方法分为 4种类型：一是怎样算， 二是按什么运算顺序 算，三是运算律是什么，四是怎

10、样算简便 . 面对不同的内容，我 们应将什么内容放在研学部分呢？我们认为对于“怎样算”的 计算课，理解算理、总结算法应是研讨的内容；对于“按什么顺 序算”和“运算律是什么”的计算课， 运算顺序及运算律的应用 应在研学环节； 而对于“简便计算”， 应将为什么可以这样简便 计算作为研学部分 . 总之， 不管是哪一种类型的计算课， 研学环 节都要注意练习题的设计，既要有多样化的形式，还要有量，促 使学生练习中进一步理解算理、掌握算法 . 案例 3 苏教版五年级上册“小数乘整数” . 1. 竖式计算：0.8 X 3 师：小数乘整数，还可以用竖式来计算，谁愿意来试一试？ 指名板演，讲解竖式 . 师：列竖

11、式时，3为什么和 8对齐？先算什么？ 24表示什么？ 积应是多少？小数点点在哪？ 结合学生的回答明确：小数乘整数和整数乘法一样， 列竖式 时，要保证两个乘数 0.8 和 3的末尾对齐，再转化成整数乘整数 来计算，最后在“ 24”上从右往左数一位，点上小数点 . 2. 竖式计算：0.5 X 3 , 0.05 X 3 师：这两题你们能用竖式计算吗？ 学生独立笔算，展台展示结果，并由学生自己介绍是怎么算 的. 师：0.05 X 3 前面整数部分没有，怎么办？ 生：在前面补 0. 师：都是先算 5 X 3，为什么一个积是 1.5 ，另一个是 0.15？ 生：第一题表示 15 个 0.1 ，第二题表示

12、15 个 0.01. 师：为什么一个是 15个 0.1 ，而另一个是 15个 0.01？ 生：乘数一个表示 5个 0.1 ，另一个表示 5个 0.01. 师：看来积的小数位数和乘数小数位数有着密切联系， 有什 么联系呢？ 生：乘数是几位小数，积就是几位小数 . 3. 试一试 竖式计算 0.68 X 9 = 1.05 X 24 = 师：结合前面的计算，你知道小数乘整数怎么计算吗？ 生：把它看作整数乘整数来计算，乘数是几位小数，积就是 几位小数 . 4. 想一想：根据148 X 23 = 3404这一题，你能写出下面 四道算式的得数吗？ 14.8 X 23 = 148 X 2.3 = 148 X

13、0.23 = 1.48 X 23 = 生独立完成，师指名回答，并让学生说说想法 . 5. 解决问题： 做一套衣服要用布 2.4 米，做 48套这样的 衣服要用布多少米？ 本节课的教学目标是理解小数乘整数的竖式计算方法， 会正 确用竖式进行小数乘整数的计算 . 教者在研学环节先放手让学 生尝试用竖式计算 0.8 X 3 ，再借助学优生正确的笔算过程， 通过适当的追问，引导全体学生具体感受小数乘整数的计算方法 的同时渗透了数学的化归思想 . 之后教者并没有直接揭示小数 乘整数的计算方法，而是继续出示了两道题，让学生独立计算， 汇报后再通过对比“结果为什么不同”进一步揭示算理， 让理解 算理有困难的

14、学生得到学优生进一步的指引 . 这样的设计避免 了传统计算教学直接传授、 机械训练的弊端，更凸显了学生感受 算理、探索算法的过程 . 随后学生又练习了四道题，看似重复的 练习，其实不然，教者通过改变小数和整数的大小逐步增加了计 算的难度，这样能让有困难的学生从懂到会用， 学优生从会用达 到熟练运用， 从而使不同学生的运算能力得到不同的发展 . 实践 中的理解比死记硬背更有利于理解算理和掌握算法， 所以学生在 总结小数乘整数的计算方法时很轻松 . 明确了小数乘整数的算 法，教者通过第 4 题来检验学生对算法的掌握情况， 通过学优生 的快速判断，帮助学困生进一步发展运算能力 . 四、拓学展异：利用

15、学生联想能力的差异，完善知识结构 拓学环节和研学一样， 教者要将内容预设好， 既要让学优生 的能力得到进一步发展，还要让其他学生的知识面进一步拓展， 以帮助学生把握发展方向 . 在计算课上帮助学生提高运算能力， 主要表现在计算的速度和正确率、 算法多样化和最优化 . 对于计 算速度和正确率在研学部分已经给予学生充分的帮助， 所以拓学 环节应以算法多样化和最优化为主 . 当然做好这两样工作， 既有 利于提高学生的计算速度和正确率， 也有利于帮助学生进一步完 善知识结构 . 案例 4 苏教版四年级下册“乘法分配律” . 师：青菜地的长 9 米，宽 6 米；玉米地的长 9 米，宽 2 米 . 青 菜

16、地的面积比玉米地的面积多多少？怎么求？ 生1: 6 x 9 - 2 x 9 （师板书） = 54 - 18 = 36 （平方米） . 生 2：（ 6 - 2 ） x 9 = 4 x 9 = 36 （平方米） . 师：通过计算我们知道这两个式子也可以（用等号）连接起 来. 看来啊，乘法分配律不但适合加法，减法也同样适用呢 . 师：如果把下面三块青菜地合起来，同学们，你们知道怎么 算吗？和你的同桌讨论一下 . 课件出示三块青菜地： 生 1: 9 x 6 + 8 X 6 + 7 X 6 = 54 + 48 + 42 = 1 44 （平方米） . 生 2：（ 9 + 8 + 7 ） X 6 = 24 X 6 = 1 44 （平方米） . 师：你们有没有发现这道等式和什么有些相似？ 生：乘法分配律 . 师：看来，乘法分配律不但适用于两个数的加法、减法，还 适用于三个数呢 . 教学中教师应给予学生充分的独立思考时间， 利用他们联想 能力的差异，开阔视野、丰富知识结构，从而摆脱习惯性思维程 序的束缚， 培养学生的创造性思维 . 乘法分配律是学生必须掌握 的乘法运算律的一种， 在简便运算中有着重要的应用 . 教者在拓 学环节安排了两个实际问题， 首先在求两块地相差多少的实际问 题中，由于学生的联想能力不同，从而产生了两种计算方法，通 过对比计算结果使学生知道可将乘法分配律的应用延伸到减法 中