教师教育学科的建构：一种知识生产的视角

1、教师教育学科的建构：一种知识生产的视角 师范生培养一直是中国高等师范教育领域的一个热门话题， 特别最近几年， 对师范生教育质量的质疑从未间断过， 公众对当 下各级各类教师培养质量颇有微词。 高校重视师范生教育是提高 高等师范教育质量的根本保证。 教师培养与教师教育学科制度的 完善密不可分， 教师教育学科建设的现状直接影响甚至决定着师 范生培养水平。 教师教育学科建构不仅是我国师范类高校面临的 问题，也是综合类高校不能回避的现实。 学科既是大学的基本构 成单元， 也是为了知识生产的组织机构。 知识生产模式的不断改 变要求教师教育学科建设逐步完善自身知识生产方式， 打造高凝 聚力的学科文化生态圈。

2、 一 知识生产模式的变化 学者们把知识生产的方式分为两种：模式I和模式H。模式 I是单一学科内进行的知识生产。在此背景下的学科知识生产尽 管促进了该学科朝向专业化发展， 但也拉开了理论研究与社会群 体利益的距离。 学者们认为， “探究知识是不用考虑在实践中的 应用，甚至是社会反馈。学科发展应成为教学和研究的主题，因 为学术旨趣不是解决实际问题或满足社会发展需求。” 1 由于 “伴随着社会化程度的不断加深， 学科知识生产模式已经难以适 应当今社会经济发展的需要， 必然会出现一种新的生产模式引领 知识生产方向。” 2 生产方式引发教育内部发生了根本性的变 革，吉本斯等人对此研究后断定， 强调学科知

3、识核心的生产方式 将逐渐被一种新生产方式所取代， 与传统模式比较，新模式有以 下特点： 第一，纯学术环境生产知识的“专利”将让位于应用情境。 “应用情境”与“学术环境”交叉授粉，生产出富有社会活力的 知识。知识生产是受供需因素影响，兼顾参与者利益的结果。因 为供应源分化，多种专家知识才能满足其需求，同时还存在可能 的纯粹的基础研究。 第二，知识生产具有跨学科性。因为在一个应用的复杂环境 中工作，知识探究受相关的认知实践所指导。参与问题解决的团 队必须在理论上达成共识， 这一观念达成后，就难以将其归并到 具体学科中。社会现实中新问题的不断涌现， 解决问题的方案生 产出跨学科性知识，它们发展出自己

4、独特的理论结构和实践模 式，并不断累积，成果的传播在知识网络中进行，使得知识产生 的方式、结果都带有跨学科的性质。 第三，异质性与社会弥散性。背景各异的知识生产者是彼此 之间有明显的异质性，但却不影响他们为一个共同目标而努力。 为生产社会和自身需要的知识，各种社会组织通过联姻或结盟， 积极主动地投入到连续的知识生产过程中。研究团队结盟形式灵 活，因问题解决需求而经常重新组合。在这个过程中，集聚的经 验和培养的能力被转移到新的社会情境中。 第四，整个知识生产过程强调权责对等。 不管是研究的先后 次序，还是传播研究结果，都需要考虑研究带来的社会后果。不 断参与进来的利益者要求在决策程序中拥有一席之

5、地。 他们对相 关行动必须不断反思，思考什么是值得做的研究，问责机制的健 全影响研究者的价值选择。 第五，知识质量控制系统内涵扩大。 因为研究团队的成员学 术兴趣不同，加上研究面临着日新月异的应用情境， 导致质量控 制过程有了更宽广的基础，新模式对研究质量关注已经超出了知 识本身，同时要兼顾社会诸因素的合力与不断变化的主力因素， 质量已经成为一个综合的和多维的概念， 随之质量控制有了更广 泛的空间。 3 由此判？啵？知识生产模式H是一种以问题为聚合点、以跨学 科和更具异质性和更灵活的社会弥散体系。 知识生产过程在应用 语境、跨学科、弥散性和质量评价方面的多重变化，推动了大学 学科建设的一系列发

6、展。 二知识生产模式变化下教师教育学科面临的挑战 知识生产模式的演进给学科培育过程带来一系列的挑战， 主 要表现在价值导向、知识类型、组织设计、质量评价等方面。 （一）价值导向上的“应用”抑或“理论” 社会发展越来越依赖知识的更新， 导致人们对教师教育学科 建设的态度发生变化。知识生产模式I背景下，学科在专业学术 “黑箱”里进行理论生产， 较少关注知识的其他价值。学者在某 个特定专业框架中工作，并且主要在相应的学科结构中进行教 学，传播对应的专业知识。传统知识生产理念下，学科建构过程 被认为是专业共同体内部的事务。 这种价值取向强化了培养目标 的刻板和教学目标的僵化，使得知识成果偏离了利益相关

7、者的需 求，阻碍了大学与社会其他机构的合作共赢。知识生产模式强 调在应用情境下生产知识， 由于知识具有弥散性，逐渐模糊了学 科界限，教师教育学科体系建设需要考虑这些显著变化以及更多 的因素。因而，教师教育学科如何顾及到利益相关者的需求，通 过培养社会需要的人才推动经济社会发展， 将是必须面对的一大 挑战。 （二）学科知识类型是“综合”抑或“统一” 从学科发展的趋势来看，学科知识体系必须具有交叉性。 然 而，学科初建时，“统一的科学”标准作用力强烈，使得知识不 断专业化并朝向更窄的领域。 一方面，知识在“自己的田地”里 生产，跨专业交流的可能性降低， 甚至在同一学科的次级领域之 间，交流也变得异

8、常困难，相互之间的交叉研究也并不多见。另 一方面，专业期刊发展出越来越专业化的知识利己市场， 它们为 归属学科服务，为本学科建制效力，门户偏见难以应对知识分类 系统复杂性，这种“无声的冲突”抑制了学科发展的创新性。 那 么，如何依据学科自治，建立跨学科共同体，是教师教育学科培 育无法回避的另一个挑战。 （三）学科组织形式的“隐性”抑或“显性”我国 大学里各级各类人才培养一直是囿于特定院系组织。 固定的教学 管理组织形式、固定的教师队伍，组成了“自家人”的生存空间。 这种特定组织形式满足了学科建制要求， 却阻碍了空间里成员的 多元化发展。因为，这里秉承的教育理念是为特定学科建设培养 “学术接班人

9、”，在舒适的学术氛围里“游戏”。 “在当今社会， 高校将不再是知识相关活动的垄断者。 未来，高校将与各种知识 机构整合成为知识社会，成为知识生产的参与者和竞争对手。 高 校抗衡竞争的必由之路只能是基于自身自主创新。” 4 可见， 学科组织不再是特定权力分配的反映， 专业主流阶层文化霸权的 体现。因此，如何才能建立与其他学科合作共赢的组织形式，新 的学术团体中人员应有怎样的身份？知识体系的载体如何设 置？等等。显然，只有以恰当的组织形式协调好资源配置，才能 发挥它们最大化的效应。 （四）学科评价主体是“同行”还是“多行” 在某种程度上，学科知识的生产必须遵循一定的普遍方法， 学科专家自身也必须在

10、适当的程序和技术下接受训练。 这样生产 出来的知识具有合法性，才能被学科认可。为了学科的发展，研 究问题只要争得同行的认可， 至于其他利益相关者，无须顾忌他 们的感受。评价标准注重的是研究成果的数量、 高被引率等指标， 至于指标与社会需求的适切性大小则不容易测量。 人们逐渐认识 到，学科卓越本身的内部标准是必要的， 但对于确立科研优先权 还需要对外部标准的考量。 新模式具有一种充分开放的结构， 知 识生产的复杂性增强，评价过程往往是持续性的， 不同的行动者 参与其中。 在培育学科过程中， 学科成员如何协调利益相关者之 间与自身主动面向社会的关系，是值得思考的问题。 三 知识生产模式转型下教师教

11、育学科建设的路径 尽管学科的形成都是在传统知识生产模式下经历过长期积 累形成的，但是当下需要面对知识生产模式演进的挑战。因此， 要促进教师教育学科建设， 应立足于学科范式转变的新内涵， 使 之适应社会科学技术飞速发展不断带来的压力。 知识在一个复杂的应用情境中被创造出来。 新概念、 新方法 和新设备的不断更新， 导致了新的能力和技术的发展， 新的专门 研究领域的发展， 以及日益增加的劳动分工。 尽管人们对知识生 产模式H心存异议，不过新模式表现出几个变化令人们兴奋：第 一，打破了知识生产来源的控制， 终结了三个多世纪以来国家独 控新知识的局面；第二，当代社会越来越依赖知识，知识与技术 的互动创

12、造了一种新的知识生产生态；第三，教育普及、社会抗 议、新社会运动和新技术的出现和应用改变了知识生产方式， 知 识传播比以往任何时候都广泛。 5 显而易见，知识生产的转型 改变了教师教育学科设计的预设条件，如学科知识范式的式微、 对知识的认知领域限定空间进一步释放， 学科建设正围绕着知识 的民主化发掘它的新身份和新作用。 （一）教师教育学科建设需要满足教育战略需求 知识生产方式的现代转型导致了大学知识生产的外溢， 更直 接地影响到公共利益， 知识生产应承担社会责任。 学科建设也更 加强化应用研究，突显问题导向，关注社会需要。自 2012 年起， 教育部会同中央XX部、中央宣传部、中央编办、国家发

13、展改革 委、财政部、等相关部门分别印发了关于大力推进农村义务教 育教师队伍建设的意见、 关于加强高等学校青年教师队伍建 设的意见、关于加强幼儿园教师队伍建设的意见、关于 加强特殊教育教师队伍建设的意见、 关于深化教师教育改革 的意见和职业学校兼职教师管理办法等 6 个文件。这些文 件强调，根据各级各类教育的阶段性特征以及对教师队伍建设的 要求，直面关键问题和长期困扰教师队伍建设的难点问题， 提出 解决问题的方向、路径和措施，增强政策的针对性、实效性。因 此，教师教育学科建设的战略定位应以满足国家战略和教育发展 的重大需求为目标， 抓住国家发展教育的重大战略契机， 以此为 依据制定本学科发展战略

14、。此外，在教育部、财政部关于改革 实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知 （教师 201510 号）的工作重点第六条“优化项目管理， 建立农村教师培训常态 化机制， 再次提出“鼓励和支持高等学校办学条件， 开展教师专 业发展课程建设是必要的。 ”可见， 教师教育学科的建设符合国 家发展的需求，这些文件的出台实际上就是迎合知识生产模式H 的一种反应。 正如 H.Etzkowitz 所描述： “有两种动力在这一活 动中在起作用： 一是大学研究向经济社会发展领域的扩展， 一是 工业研究目标、 工作实践和发展模式在大学研究领域的引入。 这 些活动开始是独立发生的， 过了一段时间， 它们开始以螺旋的方

15、 式汇合，最终形成一个整体。 6 （二）教师教育学科建设要突出跨学科合作 在知识生产模式口背景下，搞“主流”研究的学者认识到在 “边缘”地带有很多有前途的问题。 作为一个整体， 学科被那些 研究事业跨越了传统专业边界的学者们缝合起来。 一方面， 学科 建设要通过整合内外部知识资源提升核心竞争力。 教师教育学科 自身完善的同时，需要教育学、理学、文学、历史学、语言学等 一级学科相结合。 跨学科的“汇聚技术”为教师教育学科构建将 会带来丰富的资源， 学科研究与文化生产相得益彰， 促进学科创 新性的形成。为此，在教师教育学科建设中，可以充分结合高校 学科发展实际， 以共建项目为牵引， 促进教师教育学

16、科与相关学 科的联姻。在培养师范生的同时，形成以项目为纽带的学科群， 从而提升教师教育学科的建设水平。 另一方面， 专业局内人与专 业局外人之间在知识生产方面上的学术差异逐渐弱化，多元范 式、学派间的争论与对话是学科发展、繁荣的动力与表现。教师 教育学科建设需要发扬“百家争鸣”的学术精神， 对外学科保持 敏感的兴趣， 争取发表见解的权利， 积极培养多元范式思想的学 科带头人，推进学科队伍在专业、学术背景、学术经历等方面的 多元化。 （三）教师教育学科需要凝练学科文化 学科文化对学科成员的发展具有指导性和规范性作用。 格尔 茨称它为“学科成员生存在这个世界里的一种方式”， 也是关乎 “定义个人生

17、命中大部分事情的文化框架”。 7 学科文化亦是 学科成员的身份和责任感的体现， 它具有很强的凝聚力， 就像高 效强力胶一样，是任何学科建设的内在动力。英国学者托尼?比 彻将学科比作学术部落， 每个学术部落就是一个学科领地。 在学 科领地不仅有“学科认识论”所关注的学科知识生产， 还有部落 文化，即学科成员对其自身学科所持的 ?A念和理解，以及其学术 生活的方式。 学科认识论与学科文化之间具有黏合互动关系， 共 同构成学术群体组织及其学术生活的方式。 8 学术部落文化是 学科成员真实生活的场域， 学科文化以个人化的体验、 情境化的 隐性知识方式存在。 隐性知识比较难以捉摸， 但是有“一种特色 性

18、质的思想风格”和“一种没有理清如何做事的感觉”。 9 学 科组织从结构上是一个松散联盟的学术部落， 由此形成的独特学 科文化本身就具有发散性。 “规范、 价值和规律”直接影响学科 成员的实践和原则， 教师教育学科建设需要加强学科文化的价值 引领作用， 形成共同的价值理念。 “如果一个社会系统要成为能 够改善我们对世界的理解的工作， 它必须首先为一个稳定的、 持 久的社会系统 , 必须吸收新成员， 奖赏老成员， 出版学习的成 果。, 内聚性必须保证，以便机构能够维持够长以收集和保留 一些知识”。 10 跨学科性的教师教育学科建设，一方面，要保 证学科组织传统的现有利益， 通过学科文化的生产功能， 消除传 统学科文化间的差异和冲突。 另一方面，通过对学科文化的整合， 不同学科的文化碰撞和渗透， 形成了一些“共识”， 把“共识” 成员从不同的学科集合起来， 形成了一个新的跨学科领域， 进而 提升教师教育学科自身建设水平。 （四）教师教育学科 质量需要多维度评价 知识生产模式对政治、经济、文化与科技等多领域产生影 响，更加强调应用。这一新特征，要求研究需要不断关注其工作 的潜在应用。 效用规范被引入到研究文化的每个环节。 研究成果 的质量评议范围不断扩大， 接受来自不同领域的用户参与价值评 论。对于教师教育学科来讲，除